张建林（武汉纺织大学教育研究中心，武汉 430073）
摘要
改革开放以来，我国本科拔尖创新人才培养工作呈现出四个改革与发展阶段,并有一条不断探索遵循人才成长成才规律和教育规律，以模式优化为特征的轴心线和未来走向。由此也显现着其模式优化的自身逻辑力量。在国家和社会对拔尖创新人才需求不断增长的过程中，国家以“放权、投入、引导”为特征的连续性政策，是最大的外部驱动力量。下一步模式优化需要解决的关键梗阻性问题是“促进学生学习方式彻底实现深层学习”，并借学生学业评价、教师工作评价、教改成效评价这三大评价，来促成并形成常态化机制。
关键词
本科教育；拔尖创新人才培养；深层学习
改革开放30多年来，在我国本科教育中，并以试验项目为标志，事实上存在着对拔尖创新人才培养的不断探索，贯穿其历史演进涨落中的一条中心轴线，就是人才培养模式优化。本文拟对其进行探讨，并提出下一步模式改革的关键梗阻性问题是促进学生学习方式彻底实现深层学习。
一、研究方法
(一)设计分析线索的前提性认识
1.为什么要追寻人才培养模式改革的演进历史。
第一，模式是一种科学认识手段和思维方式。模式，有时也称为“样式”，是某些事物发生发展的路径经过抽象而得出的模型或关系样态，是对实践予以简化了的理论形式，是连接理论与实践的中介。任何一种实践活动，当其能够总结提炼出构建包含理念、途径、评价等要素的时候，便达到了模式水平阶段，具有可识别、可推广等价值。
第二，追寻人才培养模式优化的演进历史，就抓住了事物演进的主要脉络。目前对人才培养模式，还没有统一的定义，但笔者认为，其核心的就是两大要素，即“培养什么样的人（培养目标）？”“如何培养这样的人（主要包括教什么、如何教）？”如果要再外延一点，则加上制度保障等。如果我们认同“人才培养是高等教育的第一职能”，那么，无论是体现国家宏观意义上的高教布局、体系结构、投资主体、管理体制和相关运作程序等办学模式，还是大学层面的办学目标、内部治理结构、运行规范等中观层面的办学模式，都最终必须落脚在人才培养模式上。办学模式、办学条件等是不可能自动转化为人才培养质量的，要有赖于人才培养模式这个转化的中介和桥梁。
2.依据什么来划分人才培养模式改革的阶段性。
我国高等教育体系建立于计划经济体制时期，自上而下控制的特征明显，从而具有一个典型特征，就是当渐进式的变革积累到一定程度，总有一份中央确定的大事或者中央文件等标志性事件或文本来凸显教育改革的节点，且都收入到了《中国教育年鉴》之中。据此有下列标志性事件和文件：1977年恢复高考；1985年发布《中共中央关于教育体制改革的决定》；1993年中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》；1999年中共中央、国务院作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，高等教育扩招开始；2010年中共中央国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》。由此则将自改革开放以来的我国本科拔尖创新人才培养工作划分为：1977—1985年、1985—1993年、1993—1999年、1999年至今，这四个阶段。
（二）设计研究方法的前提性认识
对于拔尖学生或者说拔尖培养，较之一般培养要更复杂，所以，往往采取局部的、政策特区式的，或者说试验项目的形式来先行探索。因而，探讨改革开放以来本科拔尖创新人才培养的模式演进，也就可以以其试验项目为研究样本。
本研究采取尊重改革实践者所用的简便办法，作为认定试验项目的依据。即：一是从相对意义上的“选优”“少数”这两个要素来简单化处理对本科拔尖创新人才的认定；二是聚焦在发起主体主要是教育部（国家）、高校层面的本科拔尖创新人才培养试验项目上，因为一般而言，发起主体层级越高，教改成效的影响力和受益面，以及体制机制改革的强度也越大，且院系和教师层面较有影响的试验项目大多在改革历程中纳入到了学校层面之中。
（三）研究方法选取
综合上述认识，本研究采取《中国教育年鉴》相关内容分析、访谈与调研、网络查阅与统计等方法来着重探讨高等教育的主体，即我国本科教育中拔尖创新人才培养工作探索的模式优化演进问题。
二、四阶段的模式演进历程
（一）1977—1985年，以少年班为标志的探索阶段
1.最早的标志性试验项目：少年班。
改革开放初期，李政道向邓小平同志建言，培养高科技人才也要像培养乒乓球冠军一样从娃娃抓起。不少群众也纷纷向中央领导写信，推荐智力超常儿童。在邓小平、方毅等党和国家领导人的支持和推动下，1978年3月20日，中国科技大学破格录取了20名11—16岁成绩优异的青少年办少年班，这是近30多年来我国最早的本科拔尖创新人才培养试验项目。
社会对“神童”的高度热情、国家人才需求，并在邓小平同志过问下，1985年1月26日，国家教委决定中国科技大学等13所重点大学开办少年班。
到了20世纪90年代末，仅存中国科技大学、西安交通大学2所高校少年班在继续招生，其他高校在交织着教育、社会等多重原因下，因为效果不佳而全部停办。而中国科技大学在少年班多年探索基础上，于2008年成立少年班学院。
此时期内的浙江大学工科“混合班”，于1984年开班，希望能探索一条在工程领域实施英才教育之路。其在《中国教育年鉴》上有专门的文本反映。与少年班发起不一样的是，“混合班”是由学校发起的。
2.背景特点：拨乱反正；“在有限的财力物力条件下，把教育搞上去”。
经过十年浩劫后，这一时期国家包括高等教育的主要任务是拨乱反正，追赶发达国家，促使富国强民的民族愿望十分强烈。但当时的社会、经济现状对拔尖创新人才需求远不如今天这么迫切，教育改革的重点也不在此，就是学术界也鲜见提“拔尖创新人才”，或者“杰出人才”“创新人才”等。我们可以从1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中的一段话来体会：“现在的问题是如何在有限的财力物力条件下，把教育搞上去，满足社会主义现代化建设的迫切需要。”
3.模式改革特点：集中优质资源，以知识学习为中心，并力求学多、学快、学深、学难，类似中学的“快班”。
党和国家、社会、教育界等对拔尖学生的培养诉求强烈，又深感人才培养被“文化大革命”耽误之痛，但资源却十分有限。快出人才、多出人才成了这一时期贯通教育、社会、政府等各行各业涉及人才培养的最大愿望，社会对“神童”的关注度可以说是30多年里最突出的时期。于是，集中优质资源，以知识学习为中心，并力求学多、学快、学深、学难，类似中学的“快班”，就成了这一时期拔尖创新人才培养模式的主要特点。如少年班多以“高起点、高难度”来实施教学。“混合班”的指导思想就是“起点高、内容新、进度快，着重培养能力”[1]。
（二）1985—1993年，强调创造能力培养的持续阶段
1.标志性试验项目：基地班。
20世纪80年代后期，高校开始流行所谓的“长线”和“短线”专业，基础学科亟待保护。1990年7月，国家教委在兰州召开会议，随即国家教委在1990年10月1日颁布《关于深化改革高等理科教育的意见》和1991年颁布《关于建设国家理科基础科学研究和教学人才培养基地的意见》，首批从全国15所重点综合大学和少数全国理工科大学中，选择基础条件好的数学、物理学、化学、生物学、地学、天文学、力学、心理学等基础学科专业点，采取保护政策和措施，重点加强建设和深化改革，强化基础（理论基础和科学实验）教学和训练，保证学生德智体全面发展，到20世纪末，建成包括数学和自然科学主要基础学科，以培养少而精层次理科基础人才为主的基地。
1993年在第二批15所大学的35个学科点中，南京大学申报成功“大理科实验班”为国家理科基地，是所有基地中唯一的多学科综合点，并于当年获得国家教学成果一等奖。也成为2006年成立的探索拔尖创新人才培养的匡亚明学院的基础。
国家将此项目一直延续到2009年，长达近20年，后续还扩展到文科、软件、集成电路等，并建立了相应的人才培养基地班。其由国家教委发起，后来国家自然科学基金委员会等部委也领导或参与此项目。
2.背景特点：转向经济建设为中心；创新培养诉求强烈。
一是随着在20世纪80年代转向经济建设为中心并坚持改革开放，对人才创造性要求逐步强化。二是西方发达国家教育现代化水平使我们看到了特别是在创新培养方面的差距。三是过窄的专业教育等人才培养模式弊端也愈来愈为各界注意。可谓创新培养诉求强烈，改革步伐加快，也催生了建设高水平大学、培养拔尖人才的改革。
3.模式改革特点：关注突破从20世纪50年代全面学习苏联开始的专业教育模式弊端，但模式优化大多从“量”的加法上进行。
一是反思源于1952年全面学习苏联形成的过窄的专业教育模式，其突出的“单科思维”造成学生知识面窄，适应能力弱，难以培养“大师”。二是一些高校发现，那种力求学多、学快、学深、学难的旨在培养优秀学生的试点班，其培养模式恰恰类似中学的快班，难以培养出拔尖创新人才。从而，开始重视通识教育、科学教育与人文教育融合、素质教育尤其是创造教育（很多高校开设创造教育课程），强调能力，强调创造。模式优化从课程等“量”的加法上进行是显著特点。
（三）1993—1999年，面向21世纪的改革阶段
1.标志性试验项目：基地班、实验班、提高班等。
以国家教委（教育部）继续加强国家基础学科人才培养和科学研究基地的立项建设为标志，并扩展到文科，通过设立基地班、实验班、提高班等，并一直延续到2009年，不断探索本科拔尖创新人才培养。
2.背景特点：确立建设社会主义市场经济体制；“把什么样的高等教育带入21世纪”。
1992年邓小平同志南方谈话，1993年11月党的十四届三中全会通过《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决议》，社会开始从思想观念和社会实践中打破“计划——市场”非此即彼的二元对立模式；世界知识经济强势影响我国；中央于1995年提出科教兴国战略，这些都使得教育脱节社会发展需求、高水平创新人才培养等矛盾愈发突出和关切，也推进了高水平大学建设的“211工程”（1993年）、“985工程”（1998年）启动。
如果反思1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出的“不少内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科技文化的发展”等问题，再看此间的一个标志性文件，即国务院在1999年1月13日批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》也指出的“教育结构和体制、教育理念和方法以及人才培养模式尚不能适应现代化建设的需要。在当前及今后一个时期，缺少具有国际领先水平的创造性人才，已经成为制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一”，就可以体会到，更加重视教学内容等人才培养模式核心问题是当时“把什么样的高等教育带入21世纪？”影响较大的共识性问题。这也可以从国家教委1994年提出“面向21世纪的课程体系和教学内容改革”，迅速从国家教委到高校、到教师都积极响应得以佐证。
以1992年第四次全国高等教育工作会议召开为起点，国家教委重点推进改革高度计划经济体制下形成的高等教育体制和运行机制（即“一包二统”）。提出“体制改革是关键”，以顺应建立和完善社会主义市场经济体制的大趋势。提出“教学改革是核心”，力求纠正教学的“四个投入不足”，力求解决专业设置过窄、教学内容偏旧、外语水平偏低、人才培养模式单一、教学方法偏死、人文教育过弱的六大问题。后又提出“教育思想观念改革是先导”，一些高校为此开展教育思想大讨论,且是“悄然兴起”。“为什么是‘悄然兴起’呢？因为，主管部门并没有布置过学校要讨论教育思想，各个学校在改革过程中自己感觉到，教育思想观念不改革，学校整个改革就很难跟上。”[2]
3.模式改革特点：以优势学科为支撑形成试验田；注重学生的“知识”“能力”“素质”协调发展。但与其说是对拔尖学生的培养，还不如说是“拔”尖培养，或者说，“拔”的动词意义更多一些。
这一时期以全面展开的国家理科基础科学研究和教学人才培养基地，即对应的“基地班”为本科拔尖创新人才培养的标志。这一时期，强调培养学生的“知识”“能力”“素质”协调发展，其所言及的大学生“素质”，主要强调创新精神与实践能力，强调人文素质。少年班停办也主要是在这一时期，其停办的原因主要还是人才培养模式问题。
（四）1999年至今，注重体制机制改革的深化与星火燎原阶段
1.标志性试验项目：基地班、创新计划、拔尖计划、荣誉学院等。
（1）国家基础科学与教学人才培养基地继续扩容。
2000年12月，教育部、国家计委批准试办首批示范性软件学院，35所高校入选。2002年7月，教育部、国家计委“建立国家生命科学与技术人才培养基地”，36所高校入选。2003年7月，教育部、科技部《关于批准有关高等学校建设集成电路人才培养基地的通知》，9所高校入选。2004年8月，教育部批准6所高校建设第二批“国家集成电路人才培养基地”,2所筹建“集成电路人才培养基地”。2009年11月，教育部批准有关高等学校建设第三批“国家集成电路人才培养基地”，5所高校入选。2008年3月，教育部办公厅印发《关于批准第五批“国家理科基础科学研究和教学人才培养基地”的通知》，共25个专业点。2009年3月3日，教育部批准5所高校心理学学科点为“国家基础科学研究和教学人才培养基地”。2009年3月，教育部又批准了5个专业点为“国家理科基础科学研究和教学人才培养基地”。
（2）“质量工程”中的人才培养模式创新实验区建设项目、国家大学生创新性实验计划项目启动和展开。
2007年1月，《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》发布，“质量工程”全面启动。其与我们所关心的本科拔尖创新人才培养相关性较大的有两项：一是国家人才培养模式创新实验区建设项目（2007年11月16日，教育部、财政部首批批准2007年度人才培养模式创新实验区建设项目220个）；二是国家大学生创新性训练计划项目（2006年11月，教育部批准首批10所高校开展国家大学生创新性训练计划）。前者有部分是本科拔尖创新人才培养，后者包括学生竞赛式试验项目（仅“十一五”期间教育部资助了3.8万项次大学生竞赛活动）等，为“散养”的拔尖创新人才脱颖而出创造了条件，可以说是“散养”的拔尖创新人才培养方式。
（3）19所高校开展“基础学科拔尖学生培养试验计划”。
该计划自2009年开始酝酿；2010年3月，温家宝总理、刘延东国务委员对国务院参事室《关于在部分高校设立试点学院率先开展创新人才培养教改试验的建议》作了重要批示。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布后，该计划正式实施。2011年9月，中组部、中宣部、教育部、科技部、财政部、人力资源和社会保障部、中科院、中国工程院联合印发了《关于印发青年英才开发计划实施方案的通知》，《基础学科拔尖学生培养试验计划》作为文件附件正式印发，也标志其成为“青年英才开发计划”的重要内容。这是第一次冠以“拔尖创新人才培养”的国家层面的试验项目。该计划以“遵循基础学科拔尖创新人才成长规律，借鉴国内外一流大学和科研院所拔尖创新人才培养的成功经验，深入推进体制机制创新和教育教学改革，充分利用国内外优质教育资源，构筑基础学科拔尖人才培养的专门通道，促进基础学科拔尖创新人才脱颖而出”为指导思想。每年招收1000名本科生、200名研究生进入计划。2014年2月25日，教育部专门针对这一计划召开新闻发布会，公布各高校入选该计划的学生总数已经达到4500人，首批毕业500名学生，其中进入国外高水平大学继续深造的比例达95%[3]。
（4）以“荣誉学院”为代表的拔尖创新人才培养“特区式”学院陆续建立，注重体制机制的改革探索。
这些“荣誉学院”，如2000年5月浙江大学竺可桢学院成立 “交叉混合模式”，2005年9月复旦大学复旦学院成立 “通识教育模式”，2006年4月南京大学匡亚明学院成立 “大学科模式”，2007年9月北京大学元培学院成立“自由教育模式”，2008年9月华中科技大学启明学院成立 “项目载体实践模式”，还有清华大学清华学堂、中国科学技术大学少年班学院、四川大学吴玉章学院、上海交通大学致远学院、南开大学伯岺学院、西北农林科技大学创新实验学院等“特区式”学院陆续建立，以着力更深、更广的体制机制改革创新和教育教学改革，以探索拔尖创新人才培养。
构建教改特区，是这一时期本科拔尖创新人才培养探索的主要形式。仅仅在2010年7月，笔者组织研究生通过网络查阅到，约有34所“985”、30余所“211”、15所普通高校已经建立了旨在培养拔尖创新人才的“荣誉学院”、实验班、基地班等，现在此数据已经翻了不止1倍。
此外，教育部于2010年7月启动的卓越工程师（首批61所高校实施卓越工程师教育计划）等，并持续展开的“卓越系列”，既有国际知名的综合性大学，也有教改开展较好的地方院校，还有行业背景很强的院校参加。可以视为学校高水平教学的组成部分，其中有部分是本科拔尖创新人才培养项目。考虑论文篇幅，将其点到为止。
2.背景特点：高等教育大众化；加入WTO等，对高端人才需求与竞争加剧；回应“钱学森之问”。
1999年下半年高等教育扩招开始。扩招使得“规模”这一“序参量”有力地改变了教育系统，高等教育的大众教育与精英教育并存，深层矛盾渐显。
2001年12月11日，中国正式成为世界贸易组织（WTO）成员，强化了人才包括教育的全球化竞争。2002年十六大提出培养“一大批拔尖创新人才”， 2006年全国科技大会上提出建设创新性国家战略，2007年十七大提出建设人力资源强国，2012年十八大提出深化教育领域综合改革等，促进了这一时期成为拔尖创新人才培养改革工作推进最快、最具创新的时期。
“钱学森之问”是这一时期振聋发聩的又一事件。2005年3月29日，钱学森对工作人员第一次系统谈起“钱学森之问”，使国人振聋发聩。2005年7月29日，钱学森对温家宝总理再次谈起“钱学森之问”。2009年10月，钱学森逝世，“钱学森之问”再次引发大讨论，促使我国高等教育深刻反思，特别是如何培养出拔尖创新人才。
2010年7月，中共中央、国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》。这是历次国家文件中提到“拔尖创新人才”一词最多的文件，共有6处。而且可以说，该纲要对拔尖创新人才的培养目标、改革途径、试点设计等都有所系统规划。
3.模式改革特点：注重以特区式来探索体制机制改革和“一制三化”等培养途径。
几乎所有高水平高校都以“荣誉学院”的“特区式”体制机制综合改革为平台，来探索拔尖创新人才培养模式改革问题。其中“一制三化”（导师制、小班化、个性化、国际化）是各试点探索本科拔尖创新人才培养模式优化主要内容。此外，还有大师领衔、氛围营造、本硕博贯通、中学大学联动、通识教育、寓教于研、校企合作、书院制、分段式、多通道等。
三、模式优化成效与未来走向
（一）模式优化成效的阶段性标志：“拔—培—育”
用发展的眼光，历史性地考量本科拔尖创新人才培养的模式优化成效，是我们应该持有的科学态度。由此，纵观36年来我国本科拔尖创新人才培养工作的进步历程，我们就会有一个基本的判断：进步成效显著，其成效体现在模式优化历程的进步主线就是：在不断探索遵循拔尖创新人才的成长成才规律和教育规律中进步着；在这条轨迹主线中，“拔—培—育”是体现模式优化成效的阶段性标志。
所谓“拔”，就是对拔（形容词）尖学生的“拔(动词)”尖培养，因为其对规律遵循不够，因而这一模式是失败的。
改革开放之初的少年班模式，就是此类典型。少年班的一些学生智力确实是超常的“小神童”，如华中科技大学1993级12岁的刘俊杰几乎没听过物理光学原理课，课程考试却不到一半时间就做完了，100分的试卷考了94分，老教师大发感慨：“我教了一辈子的书，没听我的课就能及格的人还是头一回碰上！”但后来成就称得上“拔尖人才”的并不多。据《楚天都市报》记者于2006年的调查，50%接受记者采访的人说，如果一切重来，不会读少年班。1992级的徐先生现在上海某公司从事软件开发，他说，少年班理工科基础科目的思维训练是很有益的，但仅靠考试来选拔，仅靠高强度的功课就能培养出杰出人才吗？他基本上不认同少年班这种教育模式。一位少年班学生的母亲也说，当年，14岁的儿子考上少年班，人称“神童”。她也觉得脸上有光，但现在看来，这是一个悲剧。儿子已人到中年，仍非常缺乏生活自理能力和与人交往的能力。[4]笔者不久前又访问了一位20世纪90年代初毕业于少年班，如今在高校任教授的学者，他认为少年班模式对他成才帮助不大，且毕业生拔尖人物太少，读少年班和少年班模式延续那么多年，很多原因是面子问题。这些亲历者的感受和少年班纷纷停办的事实表明，当初少年班可谓“万千宠爱集于一身”，集中了最优秀的教师，最优越的条件，然而施以“拔”尖模式来培养是违背人才成长成才规律的。正如杨振宁所言：“我相信，一些孩子的学习能超前一二年是可能的，超前三年就不一定正常。把孩子在十一二岁就送到大学里去，会迫使他们面对沉重的压力，形不成健全的人格。”[5]如果不进行模式优化，当初的少年班模式将难以留存。西安交通大学虽然如今仍然招少年班，但该校已改为从初中开始招少年班学生，将其第一年放在苏州中学的“伟长计划”或本校附中培养，第二年在本校预科培养，第三年进入大学一年级，之后编入专业班级“散养”，如此少年班学生与同班同学年龄仅相差1—2岁，且让其免去了中考、高考，从而弱化了心智年龄差距和应试教育阶段弊端，在与同龄人共同生活、学习的关系互动中“冒”出来。笔者认为，少年班作为因材施教的探索，其初衷值得肯定，少年班在面上没有成功，也表明对拔尖学生的“拔”尖培养，是违背人才成长成才规律的，必须予以模式优化。
所谓“培”，按照发展进程中的事实，就是注重集中优质教育资源、课程等“量”的加法，以及条件建设，力争遵循教育规律。就其成效而言，这一模式具有历史性贡献，也有历史局限性，难以培养出拔尖创新人才。
20世纪80年代中后期开始，有识之士开始反思全面学习苏联的专业教育模式弊端。在20世纪90年代的以“面向21世纪”为指向的改革阶段，以居于高水平大学优势学科的“基地班”模式为标志，重视通识教育、科学教育与人文教育融合、素质教育。但这主要还是注重集中优质教育资源、课程等“量”的加法上，体现出“培”的外在因素上。一份调查认为：“理科基地创建初期教学理念相对落后，对首届毕业生有负面影响。”[6]拔尖创新人才培养特别需要遵循的个性化培养，没有落在体制机制层面的模式优化上。如在1994年，都还不便明确提“个性化教育”，而提“全面实行因材施教”，就是为了躲这个“个性”[7]。这一模式优化产生了历史性的贡献，标志性项目国家基础科学研究和人才培养基地当初并未冠以“拔尖创新人才培养”，但许多“基地”成为后来探索拔尖创新人才教育，如“荣誉学院”“荣誉班”等的基础或核心，或者“国家基础学科拔尖学生培养试验计划”等“国改项目”，也成为学校高级教学的组成部分，对促进本科拔尖创新人才培养工作的发展壮大起着“种子”作用。据对33所高校的不尽完全的调查表明，有45%的高校拔尖创新人才培养平台是依托基地班的[8]。教育部原副部长周远清教授感叹：在跨世纪的改革中，当初建设国家理科基础科学研究和教学人才培养基地，现在看来，是一件功德无量的事情。
所谓“育”，就是通过营造遵循拔尖创新人才成长成才规律和教育规律的氛围来“化人”，促进拔尖创新人才自己“冒”出来。进一步优化到以提高全体学生培养质量，即以通过抬升“高原”来“冒”出“高峰”：拔尖创新人才，这是我们所期望的拔尖创新人才培养的常态化状态，还需要时间来彻底实现。
本世纪以来，一些高校在拔尖创新人才培养的模式优化改革工作上成效明显，有特点。仅举笔者调研过的二例：西安交通大学的基础学科拔尖学生培养计划，结合学校工科优势，注重人文精神塑造，贯通本硕博，以培养未来工程科学家；四川大学将高水平综合大学的人才培养理念，变为可操作的、可持续发展的教育体系，构建将综合创新人才培养、拔尖创新人才（包括基础学科拔尖学生）培养、“双特生”培养统筹展开的“323+X”创新人才培养体系，并将学科交叉融合，跨界培养作为人才培养指导思想和未来10年的发展展望。但是，调查表明，首届500名我国基础学科拔尖学生培养计划毕业生中，有近四成学生偏离基础学科方向，总体偏离率较高，总体拔尖率有待提高[9]，因而，我们看到了模式优化的方向，但还在“路”上。
（二）模式优化的水平评估判据
如果认同了上述判断，则可以据其进行本科拔尖创新人才培养工作进行水平评估。如果还处于类似中学的“快班”，则可以说其模式优化还处于初级阶段，或者说不是对拔尖学生的培养，只是教育者一厢情愿的“拔”尖培养。这一判据的根本依据是：对拔尖创新人才成长成才规律与教育规律认知与遵循的水平，映照着模式优化，或者说模式改革与发展的水平。
（三）模式优化的未来走向
36年来的成就已经是今非昔比，但却还不是终点，改革探索还在“路”上，而模式改革的未来走向，将以不断探索基于遵循《教育规划纲要》所强调的人才成长规律和教育规律，来不断探索构建本科拔尖创新人才培养模式。因为，一是目前还存在拔尖培养成效上“平而不尖”的问题；模式优化的深度、特色问题；教学内容更新特别是先进教学方法常态化机制问题；因材施教与有教无类的关系问题等，还需要持续改革创新。学生、教师这两个核心、基础的教育要素，还需要深化以学生、教师为改革主体的自主权方面的改革。二是“船”高还要“水”涨，还要有赖于教育质量的全面提高，还要有赖于教育系统内部和教育系统外部的现代化进程。“中国社会已经开启以促进人的发展为目标的第二次转型”，不同于以GDP为导向的中国社会第一次转型[10]，假以时日，我们完全相信，高水平优化的拔尖创新人才培养模式会常态化存在于人才培养体系之中。
四、改革与发展的驱动力量
尽管36年来的经济、社会、文化等时空差异显著，但对拔尖创新人才培养探索的信念与行动，却像一根“挣不断的红丝线”，贯通在30多来的教育改革之中，弦歌不绝，值得敬畏。其驱动力量主要有：
（一）国家的连续性政策推进
在国家和社会对拔尖创新人才需求不断增长的过程中，国家以“放权、投入、引导”为特征的连续性政策来推进拔尖创新人才培养工作，是最大的外部驱动力量。
1.放权：放办学自主权
30多年来，大学自主权是历次国家高等教育改革文件中的核心主题之一，尽管改革的进展不够，但对致力于拔尖创新人才培养的试点班、基地班、专门学院等的办学自主权，相对而言，还是放得多一些，并以教改“特区”来实现，高校还将其放至承担拔尖创新人才培养的学者上。如构建大师领衔机制。西北农林科技大学创新实验学院创新“教学任务约定制度”，选好有责任、有水平的学者并与其商讨好教学任务之后，就充分赋予其教学自由。
2.投入：政策、经费等投入
在政策方面，积极支持先行探索，很多高校还成立专门的领导小组、专家委员会、工作委员会等，建立健全领导与工作机构。虽然经费短缺一直困扰教育，但对拔尖创新人才培养，一直投入有加。如长达20年的理科基地建设，基础学科拔尖学生培养试验计划，13所高校开办少年班等，均有很大投入。
3.引导：政策引导，经验交流
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对拔尖创新人才的培养目标、改革途径、试点设计等都做了系统规划，就是一份集成前期改革成果的体现国家连续性政策的标志性文件。在经验交流方面，教育行政部门如教育部高教司每年组织19所高校，多次、分专题集中交流研讨基础学科拔尖学生培养问题，并由高等教育出版社结集出版了部分年度的《进展报告》供交流和学者研究。高校自发组织同行交流研讨，如西北农林科技大学就在2011年5月邀请中外高校的60余名身处教改一线的专家学者以及中央媒体记者，在中国高等教育学会支持下，自发汇集杨凌交流研讨，会后形成推进拔尖创新人才培养的“杨凌共识”。
（二）教育自身探索适合优秀学生教育的责任驱使
“教育促进人的成长成才”是教育的根本目的，是教育存在的根本依据，也是教育发展的源泉，且爱才之心自古有之，总有一些有责任心、有教育抱负的人。从回顾30多年历史的调研中感到，一些致力于对优秀学生教育的探索，有的由教师个体发起，后来才列为学校探索的项目，如华中科技大学Dian团队；有的由学校发起，如很多高校曾经或者现在所开设的提高班、试点班、荣誉班等当初都不是上级要求的。当他们看到确实有一些才华横溢的有志青年时，深感尊重生命的责任；当他们看到西方发达国家培养优秀人才的常态化水平时，深感落后挨打历史的切肤之痛；当他们看到国家、社会和经济发展对人才的渴求时，深感使命光荣。
（三）部分高校以此吸引高分考生的现实考虑
一些高校最初切入本科拔尖创新人才培养探索，初期是以此吸引高分考生的现实考虑来统一思想而启动的。在探索过程中，又不断获得优质生源，不断获得社会认同，特别是在近几年更多地获得了国家资源。由于顺应了历史发展的方向，故越做越好，后来升华为教育理想、办学使命。在笔者调研的高校里，不乏这类例子。
（四）模式优化的自身逻辑力量
虽然拔尖创新人才毕竟是少数，但他们个性更加鲜明，他们的成长成才与一般人有更复杂的规律，从而驱使拔尖创新人才培养的模式优化不断遵循其成长成才规律和教育规律，否则，便达不到预期成效甚至失败。这正是事物发展自身的逻辑。政府的力量和政治的逻辑，只是国家现代化发展进程的中间阶段，随着社会的进步，这些将不断淡出，“代之以事务自身的逻辑，这是历史发展的普遍的必然的趋势[11]。我们相信，一大批拔尖创新人才自动“冒”出来，而无需额外特别资源，那样一个前景会常态化呈现在我们眼前。
（五）模式优化的教改策略
借鉴美国学者在大量研究基础上发现的三种比较典型的教育改革策略，即经验——合理的策略、权力——强制的策略、规范——教育的策略，在使用前两种改革的策略不能达到预期成功时，人们更强调使用上述第三种改革策略[12]。本研究认为，对拔尖创新人才培养的改革策略更多地运用了上述第三种策略。因为，其一是“少数、选优”的现实假设提供了先行探索的条件，将涉及全局的、体制的摩擦减少且易于改革；二是大家也深知培养高端人才的教育靠行政命令不行，要有赖于不断探索教育规律和人才成长规律，要依靠学校、依靠教师、依靠学生的主动性，要尊重基层首创；三是国家需求与投入调动了积极性。
五、余论：下一步模式优化的关键问题
“促进学生学习方式彻底实现深层学习”是下一步模式优化的关键问题。
深层学习（Deep Learning），也译为“深度学习”，是与“表层学习”相对的概念。其概念起源于20世纪50年代瑞典马顿（Marton）等人所做的一项阅读研究。他们让学生阅读一篇课文并事先告知阅读后回答问题，结果学生出现了：一种是“表层学习”方式，即仅仅对可能被问到的事实和细节进行记忆，并没有理解课文的主旨和深层意义；一种是“深层学习”方式，即力图通过课文的事实和细节去理解作者所要表达的主旨和意义[13]。后来，许多学者对“深层学习”进行了研究，近年来也引发了我国学者的相应研究，也发现了促进 “深层学习”是世界高水平大学的教学特征[14]。
1.为什么下一步模式优化是这样一个关键问题？
它是当前现实中模式改革成效提升的梗阻性、关键性问题。
我国本科拔尖创新人才培养工作经过前期建设与探索，相关条件建设、体制机制构建、氛围营造等几乎都达到了较高水平，很多外籍教授认为甚至比国外同类大学还要好。但是，“在拔尖率上却与重点大学普通班差不多”“总体拔尖率还有待提高”[15]，也就是平而不尖较普遍的问题有待解决。对此，笔者的基本判断是，核心关键是学生没有处于深层学习状态的现象较普遍。笔者走访了部分高校，深有此感。到一所顶尖大学调研，在学生座谈会上，一位学生说他们选课“还不是哪个老师给分高就选哪个老师呗。”基于对21所高校拔尖创新人才培养实验班的调查研究发现：大部分教改措施产生了显著效果，但促进作用与抑制作用并存，且主要作用于表层学习方式和学业成就，对深层学习方式没有显著影响，但师生关系影响深层学习方式。因此，在条件建设、体制机制构建、氛围营造等完成后，必须进入促进学生深层学习的模式优化阶段。
同时，人的学习规律的必然要求，以及近年来国外关于学生学习性投入与质量关系理论在我国实践的启示，还有“创新”“批判性思维”“元认知能力”等培养拔尖创新人才的目标指向，都必然要求下一步模式优化的方向，指向促进这种源于学生内在学习兴趣与动机，有利于批判性探究和理解，有利于培养创新精神与能力，实现学生认知、态度、情感和价值观整体的、持久改变的“深层学习”上。
2.如何进行模式优化以促使学生深层学习？
经过前期改革与发展，困扰拔尖创新人才培养模式成效的已经不是“培”的条件建设等问题，而是“育”的常态化“化”人的机制问题。据笔者在全国一些高校的调研获得的认识，其深层的、基础性的、关键的问题，就是促进上述常态化机制形成的三大评价问题。
第一是学生学业评价。高考形成的“分分计较”惯性，又延伸到大学在选拔、学业评定“拔尖学生”的时候，把GPA作为评价依据，把分数作为卓越等的“替代物”[16]，且在现实中难以根本转变，“当前我国大学学业评价制度鼓励大学生采用表层学习方式”[17]使得前期模式功能对于培养质量提升的成效汇聚于促进学生深层学习上，成为梗阻性问题，必须根本改变学生的学业评价方式。点上的经验表明，大凡那些在选拔、成绩评定等方面以深层学习精神与能力、效果等来评价学生的，如华中科技大学Dian团队、种子班，模式优化的效果就好。
第二是教师工作评价。一些对科学家、拔尖培养实验班等的实证研究都证明，教师是影响学生的最大、最直接、关键的要素。现实中，很多高校都把促进教师投入人才培养的积极性主动性的评价机制改革，作为主要改革举措，来推进拔尖创新人才培养的模式优化改革，如构建最优秀的学者、最优秀的科学家来领衔拔尖培养项目，改革导师制来提升效果，构建学生进入教授课题研究和实验室的机制等，由此引导学生深层学习效果明显。在一所大学的本科学生座谈会上，学生希望：“我有同学在国外当交流生，国外的老师就去发现学生在哪方面有兴趣，比如如果发现学生在化学上有兴趣，就及时指导学生看什么书等。希望我们的老师也能够这样，而不是泛泛地指些书要学生看。”
第三是拔尖教改成效的评价。人才是“拔”出来的吗？一些教改举措对培养拔尖创新人才真正有效吗？效果是什么？这些问题伴随拔尖创新人才培养工作的探索是一直不绝于耳。其归结到一点，就是对教改成效的评价问题。一方面对教改成效评价是一大难题，目前也大多以出国、考研、发表等来评价拔尖教改成效。另一方面的一个评价偏差是存在“政绩式”评价，各校试验区的网页、成果资料中，大多是以立项数量、获奖数量等指标来作为评价标准，对学生的学习变化、学习感受基本不提，有为改革而改革，一些教改举措“落地、落细、落实”不够，甚至缺乏思考“我们为什么出发？我们要到哪里去？”还有一个不可忽视的问题，即对拔尖学生思想品德培养成效的评价，高端人才思想品德对自身成长特别是对社会影响很大，此方面的教改成效评价滞后不得，否则，有可能造成拔尖创新人才培养成效最大的失败。
期盼有志者对促使学生学习方式彻底实现深层学习的拔尖创新人才培养工作的模式优化展开理论与实践的双重探索。
参考文献：
[1] 潘云鹤、路甬祥、韩祯祥、吕维雪、吴健.拔尖创新人才培养二十年的探索与实践[J].中国大学教学,2005(11). [2] 周远清文集（四）[C].北京：高等教育出版社，2013：133. [3] “基础学科拔尖学生培养试验计划”：领军人才[EB/OL].http://www.centv.cn/news/world/2014/02/2014-02-2565947.html. [4] 胡成龚升平.一半“神童”悔读少年班[N].楚天都市报，2006-11-03. [5] 杨振宁.杨振宁文集[C].上海：华东师范大学出版社，1998：753. [6] 李硕豪.国家理科基地首届毕业生发展状况追踪调查研究报告[J].中国大学教学，2014（3）. [7] 周远清文集（三）[C].北京：高等教育出版社，2007：208. [8] 于海琴，方雨果，李婧.本科拔尖创新人才“试验区”建设现状与展望[J].江苏高教育,2014,(1). [9] 李硕豪，李文平.我国“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施效果评价[J].高等教育研究,2014(7). [10] 陈先哲.我国社会第二次转型与高等教育秩序重建[J].高等教育研究,2012 (1). [11] 罗荣渠.现代化新论[M].北京：北京大学出版社,1989：229. [12] [美]罗伯特·斯文斯著.孙绵涛译.教育组织行为学[M].武汉：华中师范大学出版社，1987：294-295. [13] Biggs,J.2003.Teaching for quality learning at university [M].Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. 11-12,15-16,16-17,16. [14] 孙珂.促进“深层学习”：世界高水平大学的教学特征分析[J].教育探索,2014 (5). [15] 李硕豪，李文平.我国“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施效果评价——基于对该计划首届500名毕业生去向的分析[J].高等教育研究,2014(7). [16] 冯向东.培养创新人才的模式与机制探索[R].在湖北大学的报告,2010年8月29日. [17] 林银玲，叶信治.论表层学习与深层学习——基于大学生学业评价制度改革的研究[J].福建师范大学学报,2014(3).作者简介：张建林，男，武汉纺织大学教育研究中心教授、高等教育研究中心主任。
基金项目：本文系湖北省教育科学规划重点课题“改革开放以来本科拔尖培养项目历史脉络”（课题批准号：2012A020）的成果之一。
