在实践育人中，知识既是内容也是目的。实践育人是对知识的解读和建构，是对能力的塑造。基于知识视域下的教与学关系、知识创生模式与系统，总结出教学与学习活动中的价值性、情境性和过程性，概括出实践育人的智性、实用理性与主体悟性三个特征。从外到内的通感体验、从小到大的整体行动、从知到行的“意蕴”生成，是知识视域下实践育人的意义向度。融合知识与教育、实践与育人是教育改革之应然。
教育是一种实践性活动。从知识视域下来探讨实践育人的意涵、特征及其意义向度，是对实践育人的内涵及其外延的一种解读和建构。
一
知识与教育：实践育人的理性延续
知识是客观事物的内在特质与外部联系的综合体现，是客观作用于主观的产物，是人类漫长认识活动的结晶，也是通过实践检验的一定时期内合乎客观实际的反映。实践育人是对知识与教育关系的一种理性延续，从传统知识论到近当代知识论占据主流的知识论观点会在教育中体现出来，影响教育的内容与形式。
(一)教育是知识论的外显
知识论包括知识的定义、知识的属性、知识的范围、知识的来源及获取知识的方法乃至知识的效力等问题。知识论流派众多，诸如经验论、理性论、观念论、现象学、后现代哲学、分析哲学等。当代知识论深受英美哲学影响，大多属于经验主义，重视对知识形成条件的探究。社会实践影响着知识论，而知识是教育的内在，这一层面说明了实践对于教育的意义。对知识确证理论的激烈争论会映射在教育中，影响着教育发展方向。不论是数学也好，还是自然科学也罢，都必须在知识领域中找寻答案。不管是经验、观察、实验，还是理性思考，都是在实践基础上进一步加工，教育是知识论的外显。
知识性质影响着教与学的方式。知识性质不是指某一类具体知识的性质，如化学知识的性质、历史知识的性质等，而是所有具体知识超越了本体知识领域、陈述形式、传播方式等而共同具有的性质。对知识性质的看法是构成知识观的主要成分，同时也构成了特有的“知识标准”，以此判断某种经验累积是否可以冠之以“知识”。关于现代知识的性质表述很多，如“客观性”、“绝对性”、“终极性”、“中立性”、“实证性”、“确定性”、“符合性”、“普遍性”、“一致性”等。知识性质随着知识概念变动而改变，在很大程度上受人类社会实践程度的制约，运用知识使实践方式升级，反之也会变革一个时代的知识体系，并对一个时代的教育改革、课程设置等产生影响。
21世纪信息技术与智能技术日新月异，越来越注重对知识的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”批判和解构，这种知识转型使得教育者不得不反思在教育过程中要求学生机械地掌握、记忆、理解和应用知识是否导致了对知识的“窄化”，是否自觉或不自觉地通过教育使这种“窄化”合法化。知识转型是知识型的转变。“知识型就是‘知识的模型’或‘知识的范式’……是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。”知识型是一定时期所有知识分子共同分享的知识问题、范畴、性质、结构、制度与信念的整体。科学知识、人文知识与社会知识在知识转型中有了新的分化与整合，知识的疆界不再是非此即彼。知识论是历久弥新的领域，对现代知识普适性的质疑越来越清晰地揭示了传统知识型的内在缺陷，知识的社会化与个性化、唯一性与多元性、解构与重构在知识转型背景下此起彼伏，这些都源自实践变革，这就要求实践育人在知识转型中确立时代感、转型感，进而获得现实感。从知识论的角度，根据社会发展与个人需求对“实践育人”进行新的理解，增强从知识到育人的实践性与可能性，为知识转型提供认识论基础。
(二)从知识的角度界定实践育人
人是一种实践存在，通过不断的实践，诸如劳动、使用劳动工具、科学实验等，进行改造和创造性活动。人是具有主体性意识的实践存在，有目的、有组织地进行实践活动，总结有效经验，具有开放性、目的性、历史性、客观性、现实性等特点。知识与教育充斥在人的实践中，二者关系远比日常生活中人们已有的认识要复杂得多。一方面，需要高度重视知识在教育活动中的价值;另一方面，对于知识的工具价值的认识要有“度”，避免庸俗的功利主义。实践是知识的源泉，为知识生成提供可能条件。关于实践的概念，马克思主义认为，实践是主观见之于客观的过程，是理论联系实际的过程，是改造客观世界与主观世界相统一的过程，从物我两个层面对实践进行了诠释。实践包含实践目的、实践主体、实践客体、实践手段四个基本要素。实践育人的哲学基础是马克思的实践唯物主义，通过发挥主观能动性去改造客观世界的社会性活动，使主体与客体形成交互作用，解决问题，实现既定目标。“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这就决定了实践育人的基调。从人的全面发展的角度看，实践能力是人的关键能力之一，是人实现全面发展的必要条件。
实践是人成长与发展的基石，推动着世界观、人生观、价值观的变革，让生命个体建立联系，塑造社会性，使人的活动成为合乎工具性和价值性的社会活动。实践是育人的方式，培养什么样的人是教育的本质问题。人类社会的实践主要可以分为三类：认知性实践、工具性实践、交往性实践，实践育人所涵盖的实践亦涵盖此三大类。不同实践观带来的育人理念、育人方式有很大不同，其内在的知识观和知识论也各有不同。对于“实践育人”这个看似简单却难以解读的理念，可将其放置在知识论的视域中加以考量，审视其“为了实践育人，通过实践育人，在实践中育人”的深刻意蕴。教育是一场理性的实践活动，实践育人是知识构建的一种方式，也是知识增长的源头活水，应将其作为一种教育理念渗透在教育实践中。
综上得出，实践育人是教育者通过有目的、有计划、有组织的实践活动，使学习者在实际情境中亲身体验知识的获得与建构，或在实际应用中证实已有的知识，获得现实感、实践感，形成实践创新的观念，养成必备的实践品格和关键能力。实践育人通过不同方面、不同层次的实践活动来提升人的实践能力，突出学生主体、立德树人、生活习性、活动形式、综合整合与协同共进六层意涵。从外延上讲，实践育人包括一切通过构建实践育人的环境，在实践中通过亲力亲为的方式以提高实践能力和创新型转化为目的的教育活动。知识视域下的实践育人是教育者同受教育者就某一问题或目标进行的能动的、交互的影响过程，实践主体、实践客体、实践媒介是实践育人的基本要素。实践是人进行认知的基础，是获得知识的源泉，是对知识进行证实的标准。知识的自我建构是实践育人的内在诉求，为的是让知识动起来。知识是教与学的内容，是对实践经验的总结，并以符号化的形态呈现。可见，实践性是蕴含在知识固有属性中，这也说明教育是实践性的活动。知识论要解决的问题是知识是如何产生的以及人是怎样进行认知的，它是认识世界最为直接的世界观和方法论。在知识转型背景下，教育不是简单的知识再生产问题，而是基于教育场域，以教育的价值意蕴去剖析知识，再通过实践证实和建构知识。
二
实践育人的知识创生及其特征
(一)知识、教学与学习的耦合关系
知识视域下的实践育人由知识、教学与学习共同组成，三者存在彼此影响的耦合关系。知识源于实践活动，具有实践属性。知识是教学的素材，教学是对知识一定程度的解构，将知识分拆后引导给受教育者;知识是学习的内容，学习是对知识的建构，将知识重新组合起来;实践育人包括教学和学习两个方面，由教育者、受教育者及教育媒介构成。
教育性原则是检验实践育人成效的标准。知识对学生而言，所涉及的不完全是“真理问题”，而更是“幸福问题”。仅从知识本身探究知识观是很难考虑到教育活动中人的主体性和教与学过程中的交往性，易给教育染上知识本位主义、知识功利主义和知识授受主义的色彩。教与学在实践育人中有着双向交互性，彼此渗透、相互影响，生成新经验、新知识。这种双向交互性体现在实践活动中的耦合关系中，教育者与受教育者所要创造的是一个现实的、关乎人的生活世界，形成个体价值与社会意义的合力。
实践知识是知识类型的一种，是从认识层面到实践层面进行价值塑形与转化的经验集合，具有从抽象理论到具体实践的操作性，如同是一份实施方案或是一项技术应用。从抽象到具体、从普遍到特殊，这是实践知识的特点，符合理论向实践转化的要求。知识是教与学的关键，三者共同指向实践育人，通过实践活动，利用并建构知识实现育人目的，关涉知识的创生。
(二)螺旋式的知识生成与实践育人的系统设想
从教育实践到建构知识可视为知识创生过程，然而，生活实践中很多知识是无法用言语表述，波兰尼将这类知识概括为“默会知识”(Tacitknowledge)，默会知识论也引出了波兰尼哲学中另一个相对的基本概念是“明言知识”(Articulateknowledge)。波兰尼认为，“人类的知识分为两种：一种是通常被描述的知识，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的。而另一种知识是未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识。”实践活动存在着默会知识与明言知识的相互转换，并伴随着知识的创生。日本的野中郁次郎和绀野登通过“默会知识”与“明言知识”的交互来说明知识创生的过程，即利用难以言表的隐性知识与可言表的显性知识的相互转化而形成的循环过程。知识在此过程中实现转化，并呈现出社会化、表征化、联结化、内在化四个特征，将个体与社会联结起来。表明了实践主体、实践客体以及实践媒介之间的沟通与交互作用，即为知识创生螺旋(SECI)。(见图1)
实践育人所构建的知识体系是这种螺旋式的知识创生过程，通过实践活动获得客观知识和价值体验，实现个体知识重构。对此，知识有一些关键特征需要加以考量。首先，知识是成体系的经验，不是孤立的经验。它不等同于信息，需要有一个合理性与确定性的建构过程。其次，知识是社会化的产物，不是纯粹的个人精神层面的主观臆测。在知识转型背景下，知识需要符合知识标准，获得公众知识制度的认可，逐渐融入整个社会实践中，寻求合理性。再次，知识可能是显性的，也可能是隐性的。既可通过有组织的学校或互联网媒体进行传播，也可通过口耳相传的方式进行，不管知识的表征方式和获得途径如何，都说明知识是可以通过学习与教学共建下的实践活动获得。最后，知识需加以应用，才能提高人们的行动效率，为实现目标服务。在此过程中离不开人的感官、对话、思考与行动，实质上是一种具身认知，蕴含着SECI所包含的“四化”。
除了SECI的模型外，实践育人从实践积累到知识转化需要有一个辅助系统进行内外协调，整合异质资源，为实现知识转型与创生营造适宜环境。笔者设想这一系统包含大、中、小三层系统，外加组织系统。大系统是外部环境，包括经济、社会、文化等方面，影响着组织系统的层级结构和管理范围，继而影响到个人的理性因素和非理性因素。外部环境也会影响家庭与学校教育的观念、目标、方法等，是讲求结果还是注重过程，不是单一因素决定的。家庭和学校教育资源的调整会对个体价值形成造成影响，在个体无法独立选择的情况下，甚至决定着个体实践的程度强弱及方法选择。在这一系统模型图中，实践育人有酝酿、实践、分析与归纳四个阶段，每个阶段都与实践主体的小系统相关联，同时这些阶段也离不开组织系统的资源调配与整合。实践育人中的知识作为载体，经历了准备、运用、检查与建构四个环节，基于实践最终完善实践主体内在的知识结构(知识图谱)。这一辅助系统是基于知识的螺旋式生成而设想的，源于实践，萃取于知识，并在过程中提高综合能力。简言之，知识生成是结果导向，在实践过程中突出人的存在，注重提升其能力。(见图2)
(三)突出以人为本的实践过程
现代社会中人类认识与实践水平逐步提升，实践的整体性愈发突出，需要对从具体问题剥离出的实践知识进行系统整合。教与学之间的交互过程，其实是知识创生的过程，也体现出知识型的变动。人的因素贯穿教与学的交互过程，体现出价值性、情境性、过程性，突出以人为本的理念。
1.价值性
实践育人蕴含着实践性，需本着“人的尺度”去衡量实践育人的价值。“人的尺度是指根据人内在的愿望、目的和需要改造对象，说明的是为何实践的问题，形成的是关于世界的价值性认识。”“人的尺度”作为实践育人的价值性，注重教育生命体的存在问题和生存问题，存在问题是在精神层面寻求知识、理性、人格，实现超我;生存问题是在物质层面获得经验、方法、能力。“人的尺度”就是求真、求善、求美。教育场域中的个体在教与学双向互动中会基于自己的需求作出工具价值、目的价值、认知价值的选择判断。从生命个体来说，实践育人的主体与客体都是活生生的人，教学与学习不是纯粹地对知识进行解构与重构，也不是被动地去适应外部环境，而是要追根溯源，找寻个人价值与社会意义，为完满的人生找到合理的诠释。
2.情境性
实践育人是在教与学共同创设的情境中进行的，是教育者、受教育者与教育活动的“时空在场”，教育者与受教育者既是实践的主体，也是实践的客体。人类通过劳动实践从自然界中增强生存力量，又不断地为自身打造了一个人学的、感性与理性并存的生活世界，人类在这个生活世界中不断创造新事物，用实践所积累的经验知识、理性知识完善自身所属的世界。如何基于课堂情境提升教师的教学水平和学生的学习能力，需要打造一个教师与学生共存的学习共同体。若将这种情境的外延进行拓展，就要考虑家庭、学校以及学校所在区域的真实场景，还要关注教师和学生的内在心理情境，师生都不是空着脑袋走进课堂的，需要考虑师生已有认知水平、知识结构及经验系统等预备状态。
3.过程性
教育场域中的实践育人是活动形式存在的，教与学则是相互影响的过程性存在。教师在教学过程中对学生进行引导，学生在学习过程中获得主体自觉。实践育人不是一蹴而就的，相应地需要一个对实践育人过程的评价机制，合乎道德和理性，简化过程中的程序，此中涉及教学方法与学习方法。从问题角度来看，教与学是对问题的发难，进而分析问题、解决问题，这本就是一个人的能力的提升过程。实践育人是教育性的过程，“是教育活动的主体围绕一定的活动主题，在特定的情境中，通过互动式交往进行的建构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程”。实践育人的过程性还体现在时间上的持续性和空间上的延展性，无论是教与学的认知性实践，还是师生间的交往性实践，或是师生掌握技能的工具性实践，都是在实践过程中是实现育人的目的。当前，教育活动中有着“去过程”的偏向性，与教育应然状态中所要求的“在过程”相悖离。
(四)知识视域下的实践育人特征
在知识生成过程中，实践是育人的目的，也是手段。在教学活动中，学生与教师是实践主体，基于育人的活动形式是实践客体，师生借助工具将自身的人体器官功能放大，以便达到目的。知识视域下的实践育人体现出智性、实用理性与主体悟性三个特征。
1.实践育人的智性
中国是一个思想智慧早熟的文明国度，从《周易》到春秋诸子百家，从玄学、禅宗到体悟智慧，展现了中国先哲们超凡的智性和创造力。中国悠久的教育历史是伴随着教育实践演进的，在博大深厚的文化传统中产生和发展起来的。可以说，实践育人自古以来就是中国智慧的诉求，而不只是启发民智、知性塑造、涵养人格，还包括伦理情感、处世态度、审美趣味等。一方面，实践育人要有教育辩证思维，以将教育者与受教育者视为动态发展的人;另一方面，需要对经验以科学的眼光进行审视、辨析，从而将实践育人的经验和知识上升到智慧层面。
2.实践育人的实用理性
实践育人理念是将实践作为手段，育人作为目的。知识是实践育人的结晶，是理性的集中体现。对人的生活实践来说，实践育人不仅包括德育，也包括智育、体育、美育、劳动教育等，契合人的全面发展的理念。这种实践育人是学习与教学共同构建的活动机制中，以生活为导向、在生活中进行、通过生活完成的全过程。这是为了应对生活中的问题，养成提出问题、分析问题、解决问题的思维品质，即一种实用理性。实践育人的实用理性需要有个度的把握，过度强调实用理性则会异化为功利主义。所以，在吸纳实用理性的同时，重视对价值理性的考量。
3.实践育人的主体悟性
教育者与受教育者在教学和学习的过程中所累积的实践经验，需要切记体察、反思、体悟。中国传统哲学虽然存在着理性主义的“蛛丝马迹”，但不能一概而论地归结为理性，因为它更多是强调个体悟性、感性直觉与身心体验，故而，中国传统哲学思维更多是理性与感性之外的另一维度——悟性。在实践活动的基础上进行扎根与反思，总结实践中的经验与不足，不断完善实践能力和方法运用，这是对实践活动本身的一种直觉的、明悉的洞察或领悟能力。实践育人的主体悟性源自实践主体的自由精神，基于生活世界，将所积累的直觉经验、理性知识深入人的真实本体中，激发教育者与受教育者的智性，以教育人学观的价值思维去审视“真、善、美”，不断完善自身人格。
三
实践育人的意义向度
将知识融入教与学的活动中，结合知识创生模式与系统，让实践育人从理念层面下移到实践层面，归纳教育过程中的价值性、情境性和过程性，把握实践育人的智性、实用理性与主体悟性三个特征，从符号世界走进现实世界来对实践育人进行整体认知和把握，使得实践育人与我有关，立足生活与实践，着眼教育与未来。基于个体与社会、理念与实践，知识视域下实践育人的意义向度应为：从外到内的通感体验、从小到大的整体行动、从知到行的意蕴生成。
(一)从外到内的“通感”体验
实践观作为指导人育人活动的内在体系，突破了被理性左右的唯理存在和直观经验的定式认知，达到了对实践目的和手段的自觉认知，同时因为具有一定的概括性而表现了一定范围内的应用意义，这是“实践育人的智性”的本源。“思辨的智性”也属于实践育人范畴，思辨并非与实践无关，只是以理性认识而非行动为目的，抽象思辨悬置实践之上。实践育人是一个复杂过程，“其复杂性在于任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的”。实践育人的智性浸透在具体活动的直观经验中，对实践进行感知和认识，不能止步于经验领域。教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。这种复杂性表现在：教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质。教育的复杂性需要人的实践参与，通过人自身的认知体验去把握这种复杂性，继而发现知识和建构知识。
人类历史是由实践所积累的知识构成的，知识是人类生存发展的智力工具，也是妨碍人类前进的关隘。在实践中所塑造的“习性”是育人活动不可忽视的要素。习性是“存在于社会建构中的性情倾向系统，这些性情倾向在实践中获得，又持续不断地旨在发挥各种实践作用;不断地被结构型塑而成，又不断地处于结构生成过程之中”。教育研究者用一种普遍的、抽象的思维方式，弱化生活实践的情境性，用这种基调所进行的实践，只能算是研究者个人的一种想象映射。但是，它所指导的实践有着行动者的身躯，却安着理论者的脑袋，这就是布迪厄曾揭示的“学究谬误”(Scholasticfallacy)。
教育者与受教育者在教与学的活动中，通过自身与外在的作用，体悟实践过程中的所得所失，直观经验经过体悟，切入实践认识的不同层面，在直觉思维中释放出理性生命的耀眼光芒，进而达到一种“通感”。这种通感有着整体性、适用性、感性且理智的特点，姑且称之为“智性知识”，是实践智慧的结晶体。智慧是对真、善、美正确的判断、果断的抉择、敏锐的创造，是知识与经验的“化合物”。智慧是用来发现价值并实践价值的，也体现为一种精神体悟与知行总结。
(二)从小到大的“整体”行动
基于实践育人理念的学习与教学大多是在课堂这个时空中进行的，教育者可通过实践活动对受教育者的异质性要素进行整合，将多元化的受教育者个体包容在一个或几个行为活动中，比如小组活动、合作学习等。从小处着手，在大处聚焦。作为育人的实践活动就像一幕舞台剧，人物、道具、剧本、台词都得一起出场，即说明了实践育人的系统性，正是这种系统性规定了实践育人的复杂性和不确定性。
从人生格局看，实践育人的包容性强，既有实验、实习、设计等实践环节的教与学的内容，也包含合作调查、创业共享、社区活动、就业指导、角色扮演等实践活动。实践育人理念应融入学校文化建设中。如果说知识是一种确定性概念，则有三层意涵。一是事物及其存在过程是确定的，二是事物有确定的规律可循，三是事物及其规律能够被清晰地认识，准确地表达出来。不过，实践育人并不是对这三层意涵的完全表征，而是对知识不确定性一种拓展，所包含的内容不一定对是事物既有的存在、本质和规律的映射，但它并不是对确定性的完全否定，不能用二元对立的思维方式来看实践育人知识的不确定性。正是实践育人的不确定性，为教师的教学创造提供了空间，为学生的自主建构学习提供了可能。
就教师层面来说，现实生活中教师的理性是有限的。在真实的教育场景中，受情境的不确定性、信息的不完整性影响，教师的认知能力、实践能力在具体情境中是有限的，其行动会受到自身直觉、阅历经验和个人喜好的影响。教师在教育实践中的行动决策不可能达到“最佳”或“最优”，而只能贯彻“适合”或“满意”原则。实践育人要比一般单纯的理论教学有着更多的挑战。对师生来说，分析判断、解决问题、人际交往在具体实践中能自然而然地得到锤炼。“实践是检验真理的唯一标准”。实践育人是对知识“源泉”与“实在”的探寻，是能够破除理论与实践、学校与社会二元对立的思维误区，对深化新时代的教育改革有着现实意义与时代价值。
(三)从知到行的“意蕴”生成
实践育人是围绕着教学与学习的目的自主开展的有组织的活动，符合现代教育对人的发展要求。实践育人贯穿人才培养的全过程，立足于学校教育，发展于社会教育，辐射到家庭教育，通过系统的有组织的实践活动对科学知识、人文知识等进行消化、吸收、融合、建构。将实践理念与创新能力、科学精神与人文素养有机地统一起来。有一点需要说明，实践育人在不同的教育阶段侧重点有所不同，高等教育与基础教育在育人目的虽是一致，但具体实践上需要依据对应的实践主体与客体的不同作出调整，针对具体问题完善实践方案。知识视域下的实践育人是避免教育者和受教育者成为“单向度的人”，那么，实践育人就要有意识地培养教与学两方面的批判能力，学会学习、学会思考、学会做事都应当成为实践育人的目标追寻，继而体悟出实践育人的知识意蕴。
实践育人推进了教与学主体知识观的确立。实践育人讲求的实践对人成长的价值，实践育人包括学习与教学两方面，受教育者和教育者在认识性实践、工具性实践、交往性实践中积极发挥主观能动性，从问题到方法，从疑惑到解惑，基于自身的实践需求，主动地找到对应的知识缺口，利用直接与间接经验去填补这一缺口。不论是对于学，还是基于教，都有这样的意识。教与学双方本着在实践中推进主体知识观的形成，将知识与德、智、体、美、劳融为一体，知行合一，其实质就建立一种人学的价值观。在实践中获得成长，从虚幻的知识到可感知的知识，从无知到认知，从碎片知识到整体知识，以“人的尺度”去理解知识，为了适应现实生活而去运用知识，有意识地让知识不停留于符号层面，更多是在实践中证实知识后再重构知识。实践育人使教育者和受教育者对知识抱有一种使命感、自我感，对知识的理解真切而深刻。
实践育人提升了知识建构的意蕴。知识视域下实践育人是知识转型与教育实践相结合的价值诉求，实践育人对知识重建有着以下意蕴。第一，从教学与学习的交互上看，实践育人彰显出知识是一种“反思性知识”(Reflectionknowledge)，旨在通过实践活动对受教育者在教育过程中实践价值反思呈现出对于人生意义的体验。第二，知识增长是一种螺旋式的动态过程，知识来源生活世界的实践经验的积累，促成量变到质变，从理论到实践，再从实践到理论，这一螺旋式动态过程是对知识的升级。第三，实践育人中的知识建构有着超越时空限制的个人属性。知识经过实践的淬炼，不再只是它的原态，加入了个人实践的痕迹所体验的知识有了实践主体的能动意识，知晓了知识的“前生今世”。第四，实践育人是将知识放置于个人生活世界而进行的证实过程。需要说明的是，实践育人所形成的知识多是一种经验性知识，或含有部分理性知识。这一证实过程即实践过程，通过知识获得主体的在场，增强知识的真实性、生活性。
实践育人有助于个体意义感的获得。实践育人在学习与教学的交互过程中体现出的价值性、情境性、过程性，其作用的范围显然不止于课堂中，还包括社会、家庭。教育的着力点在于育，而不只是在教。实践育人中的个体意义感的获得涉及整体关联、动态平衡、合乎自然三个方面。整体关联是事物的要素之间不是孤立的存在，是相互联系的部分，这是马克思主义实践观的本质要求。每个教育者与受教育者都会影响到整体，只有将实践育人放到整体中去，部分和个图才能凸显他的价值和意义，也是实践育人所蕴含的辩证法思维。动态平衡强调实践育人是在各种活动中找到平衡点，在变化中保持平衡，智育与德育、理论与实践、教育者与受教育者，都在变化的环境中不断地调整，从教与学的内容到方法，从课程的设置到实施，亦是如此，用动态方法来进行整体把握。合乎自然是要顺应事物的本性，而事物自身都有其个性和特殊性。尊重个性，不是用统一的标尺去看待某个具体事物。个体意义感是这三个方面综合体，将自身置于教育场域中，融合自身与自然、实践本身、内心体验，对“真、善、美”进行拷问，获得有自我存在价值的生命意义。
知识视域下的实践育人彰显了教育的实践属性，着眼于提升教与学的质量，突出知识的生成性和发展性，使得教育者与受教育者不是仅仅飘荡在一个虚化的符号世界里，而是要抽身于符号世界，向客观世界寻求意义，建立“我与它”、主体与客体的关系，正确认识自己反思自我，建构有意义的、存在自我乃至走向超我的“符号世界”，这个符号世界是基于实践育人理念所建起的知识殿堂。在新一轮知识转型期，书本知识固然重要，但更重要的是教育主体获得知识意义、生命内涵，提高思考力与批判力，将知识与人、知识观与人学观重新联结起来，增强实践育人的价值，提升教与学的实践感与意义感。教与学所要构建的知识观是在物我关系、人人关系、内在关系上形成智慧，这种智慧是存在于“无限领域”，是超越人生既有的高度，以达观圆融的态度对待生活，以张弛有度的方式处理问题。
