摘要：在形塑国民关于南京大屠杀的记忆过程中，历史教科书发挥了重要的“记忆之场”作用，并体现出从政治影响走向人性反思的趋势。中华人民共和国成立后，在历史教科书奠基时期中，对于南京大屠杀内容的讲述出现了反复的过程，且由于受教育数量不足，很难构建民众对南京大屠杀的集体记忆;改革开放后，历史教科书进入了发展时期，书中关于南京大屠杀的内容显著增多且图文并茂，加上受教育群体的增加，教科书在这一事件的集体记忆中开始发挥重要的作用;新世纪以来，历史教科书呈现多元发展，多版本教科书的共同呈现将这一事件导向了中国国民集体的身份认同革新和记忆的再造。今后，作为呈现南京大屠杀事件的历史教科书，还需要成为构建完整全面的、突显仪式性的、走向人类命运共同体的“记忆之场”。
关键词：南京大屠杀;记忆之场;历史教科书
南京大屠杀是中国国家记忆中无法绕开的话题。习近平总书记在2017年出席南京大屠杀死难者国家公祭仪式后会见了南京大屠杀幸存者代表，强调要“一代一代把记忆传承下去”。那么，作为当代中国文化创伤存在的国家记忆，南京大屠杀如何能够被一代代国人记忆传承下去?它是如何国民被记住的?如何形塑为国家记忆甚至是世界记忆的?
长久以来，对于南京大屠杀的集体记忆，多有学者从新闻传媒的视角进行研究，而少有从教科书的视角研究，甚至形成了网络上“解放后30多年，南京大屠杀也曾在国内教育中长期缺失”，“老师从来不讲南京大屠杀，教科书也不提”[1]的错误集体记忆。事实上，教科书对于凝聚、传承国家记忆具有重要的价值和意义。法国著名哲学家皮埃尔·诺拉在《记忆之场——法国国民意识的文化社会史》一书中提出“记忆之场”的概念，即“一切在物质或精神层面具有重大意义的统一体，经由人的意志或岁月的力量，这些统一体已经转变为任意共同体的记忆遗产的一个象征性元素”[2]。诺拉在书中不厌其烦的例举《两个孩子的环法之旅》这一课本来阐述教科书对国民意识形塑的内在价值，并称其为“功能性”记忆之场，起到了“记忆的塑造和传承的职责”[3]。从这一角度来说，考察教科书中南京大屠杀是如何形塑记忆和传承记忆就非常有必要了。它既可以纠正网络中关于“教科书中的南京大屠杀”的错误记忆，还可以为今后相关国民记忆的形塑提供借鉴价值。考虑到中华人民共和国成立以来，人民教育出版社出版的历史教科书时间最为长远，体系最为完整，因此本研究主要以人教社版历史教科书为中心展开，并兼顾其他版本的历史教科书。
一、奠基期历史教科书中的“南京大屠杀”
南京大屠杀最早进入教科书是在抗战胜利之后。1946年出版的《高级小学历史课本》(四)及1948年吕思勉编写的《复兴高级中学教科书本国史》中明确开始出现“南京大屠杀”字样，吕思勉版教科书中还较为详细的阐述了南京大屠杀的基本情况。[4]
中华人民共和国成立之后，出版总署于1950年9月召开全国出版会议，决定全国中小学教科书统一供应，并由出版总署和教育部共同组建人民教育出版社，负责全国教科书的编辑出版工作。考虑到这一时期人手紧缺、时间紧迫，“历史教材除了部分改编老解放区的教材外，还选用了国民党统治区一些历史教材”。[5]这阶段高中暂用的《中国新民主主义革命史(初稿)》中详尽的讲述了南京大屠杀的经过，“南京不战而沦陷，使上百万居民，在日寇入城后遭受了灭绝人性的野蛮屠杀。据后来远东国际法庭对敌酋谷寿夫判决书调查证明：我军民被敌射杀活埋者十九万余人，此外另行屠杀的尸体经收埋者十五万余具，总计我惨死同胞三十多万人!日军在城内以‘杀人竞赛’取乐，奸淫妇女少者才九岁，老者到七十六岁，有的奸杀又被剖腹，南京城内哭声震天，真是暗无天日!”[6]胡华编著的这本教科书“一是作为高中的暂用课本，再是作为一般干部的读本”[7]，所以较为详尽。与此同时人教社出版的如《高级小学历史课本》(1950年版)、《中国近代简史》(1953年版)还未对南京大屠杀事件有涉猎。
50年代中期的历史教科书中对南京大屠杀教学内容的涉及明显是偏少的。在1956年人教社出版的《小学历史教学大纲(草案)》中没有提及相关内容，1957年的《高级中学课本·中国历史(第四册)》的教科书中仅仅存留“在南京，日本侵略军对和平居民进行了灭绝人性的烧杀淫掠，一个多月里，被害的和平居民不下三十万人”[8]一句而已。直到1960年，人教社出版的《九年一贯制试用课本(全日制)·历史(第三册)》在“国民党军队的大溃退”中才增加了对南京大屠杀的描述，“蒋介石曾声言要死守南京六个月，结果六天就失掉了。南京人民遭受了日寇灭绝人性的烧杀淫掠。禽兽般的日寇在一个多月里，就杀害了我们三十万同胞，强奸妇女约两万多，烧毁了全市房屋的三分之一，抢掠财产不计其数。这是日本侵略者对中国人民所欠下的一笔大血债。”[9]1963年，教育部颁布的《全日制中学历史教学大纲(草案)》中首次明确提出了“日本侵略军在南京的大屠杀”教学要求。
从1950年胡华版教科书中大篇幅关于南京大屠杀的描述，到50年代中期教科书中关于南京大屠杀内容的减少、消失，再到1960年南京大屠杀内容的再度出现并增加篇幅，是随着广大国民关于南京大屠杀集体记忆的建构一同变化的。1951年初在抗美援朝的背景下，中国政府以美日签订《旧金山和约》为切入点，在全国范围掀起了抗议美国重新武装日本的浪潮，《人民日报》《新华日报》等媒体开展了全方位的批判运动，广大民众也纷纷走上街头控诉日本侵华暴行。这时候教科书中大篇幅出现南京大屠杀的内容，是与当时的政治、社会情况紧密相连的。但这一抗议活动没有多久就逐步偃旗息鼓，根本原因在于“南京大屠杀作为一段苦难、屈辱的历史，与高歌猛进的革命胜利不合拍，宣传得太多显然不合时宜”[10]。而50年代中期教科书中大幅删去日军在南京强奸、杀害中国人民的内容，仅以“被害的和平居民不下三十万人”带过，这与当时《人民日报》中“只是片面强调敌人的奸淫烧杀，而忽略人民反抗的意志是不对的”，“不但没有达到应有的宣传效果，反而侮辱了中国人民坚强不屈的性格”[11]的社评有着密切的关系。到了1960年，日美两国签订了《新安保条约》，中国政府认为这“标志日本军国主义的复活”，“美日反动派互相勾结，准备新的侵略和战争”[12]，因此，国内再度掀起了大规模的反日反美游行，南京大屠杀再度回到集体记忆之中，与此同时，教科书中也大幅增加了相关内容。
相比较这两个节点新闻媒体铺天盖地的宣传形成的关于南京大屠杀的集体记忆而言，教科书对国民记忆的形塑作用在这个阶段还未能发挥重要作用。因新中国成立后百废待兴，能够有机会入学读书的人数并不多，相较于1949年每万人中中等学校(含中专、中计、中师、普通中学)学生23.8人的数量而言，1959年中等学校学生数虽然达到每万人190.6人。[13]但每万人才近200人的入学数，想借助教科书中的南京大屠杀相关内容教学，让广大民众形成对这一事件的集体记忆，显然是力不能及的。
二、发展期历史教科书中的“南京大屠杀”
文革后的一段时间，教科书中关于南京大屠杀的内容还是沿承了之前教科书的内容。1979年人教社出版的《全日制十年制学校初中课本(试用本)·中国历史(第四册)》、1982年版《初级中学课本·中国历史(第四册)》对于南京大屠杀的描述与1965年版的内容高度类似：“日军占领南京以后，展开了疯狂的大屠杀。南京的和平居民，有的被当作练习射击的靶子，有的被当作拼刺刀的对象，有的被浇上煤油烧死，有的被活埋，有的被挖去心肝。在一个多月里，被杀害的不下三十万人，被焚烧的房屋达三分之一。那时候，南京城里，尸骨纵横，瓦砾成山，阴风凄凄，顿成人间地狱。敌人的凶恶残暴，激起了全国人民的无比愤怒。”[14] 1986年，全国中小学教材审定委员会成立，并审定通过了《全日制小学历史教学大纲》和《全日制中学历史教学大纲》，其中，中学历史教学大纲改变以往“国民党战场的大溃退”为“国民党正面战场的抗战”条目，“南京大屠杀”也被归类其中，至此，南京大屠杀开始成为教学大纲中的要点内容。同年出版的《初级中学课本·中国历史》开始大幅增加了相关篇幅内容，在82年版本的教学内容上又增加了下关中山码头屠杀、下关草鞋峡屠杀的真实案例，同时用一整页配上了“南京大屠杀时日军活埋中国老百姓的情形”图片两张。[15] 1991年出版的《义务教育三年制/四年制初级中学教科书(实验本)•中国历史(第四册)》进一步扩大了南京大屠杀的篇幅，在第七课“神圣抗战的开始”中专列了南京大屠杀一节，除文字内容与上述大致相同外，另将屠杀案例增加至四例，分别是12月15日汉中门外屠杀3000余人、16日中山码头5000余人、18日下关草鞋峡屠杀57000余人、12月日本《东京日日新闻》报道的日军杀人比赛新闻，并配“日军在南京以中国青年作拼刺刀的靶子”、“日军在南京杀人后拭去屠刀上的血迹”图两幅。[16] 1992年人教社出版的《小学课本·历史(下)》中第11课即《南京大屠杀》，内容含有幕府山屠杀、日军杀人比赛等案例，还配以日军擦拭屠刀图、南京大屠杀示意图等图示，同时还有课后习题“说说日军在南京的种种暴行”[17]。这是人教社首次在小学教科书中大篇幅的讲述南京大屠杀问题。1993年人教社出版了《高级中学课本•中国近代现代史下册(必修)》，开始增加了一些更多的佐证，书中引用了当时南京市民史荣禄的证言：“日本兵把一批中国人赶到大窝子，叫他们把头一天杀死的尸体丢进大江里，然后又把这些中国人枪杀。我亲眼见到日军这样连续屠杀了三天。”[18]此后，人教社教科书又增加了日方的证词，在1997年出版的《全日制普通高级中学教科书(试验本)·中国近代现代史(必修)》下册中增加了日本记者在南京的见闻：“码头上到处是焦黑的死尸，一个摞一个，堆成了尸山，在尸山间五十到一百个左右的人影在缓缓地移动，把那些尸体拖到江边，投入江中。呻吟声、殷红的血、痉挛的手脚、还有哑剧般的寂静，给我们留下极深刻的印象。”[19]中日双方证词同时出现在教科书中，让学生在对比过程当中进一步增强对南京大屠杀的惨痛印象，形成鲜明的历史记忆。
历史教科书在80年代中期开始大幅增加南京大屠杀的教学内容，并配之以更多的图文案例，是与当时的国际国内形势密切相关的。1982年，一套多处对史实进行篡改的教科书通过了日本文部省的审定，书中将“侵略”改为“进出”，引发了中韩等国的强烈不满。中国政府认为，这种教科书让“日本人民、特别是年轻的一代忘掉日本侵略中国和其他亚洲太平洋地区国家的历史，把他们再次引上军国主义老路”[20]。在这一事件的影响下，国内迅速掀起了一场反对日本篡改教科书的抗议活动。与此同时，随着改革开放的深入，对于国民政府在抗日正面战场的功过评定观念也逐步产生改变，因而，肯定国民政府正面战场的抗战，借助南京大屠杀惨案对广大学生进行国耻教育，从而深化爱国主义教育，成为了这一时期历史教科书不断增加南京大屠杀内容的最主要影响因素。这一观点已经与50年代“侮辱了中国人民坚强不屈的性格”产生了翻天覆地的变化，并与当时新闻媒体及社会各界的南京大屠杀纪念活动相辅相成，促使南京大屠杀成为国民记忆中的重要环节。日本学者吉田隆志认为中国“在九十年代，随着爱国主义教育运动的全面开展，对于南京大屠杀的纪念和再现融入了近代史的宏大叙事”，造成“对南京大屠杀的记忆经历了一个国家化的过程”[21]。从学校教育的角度来说，这一阶段入校人数开始大幅增加，仅1992年，初、高中毕业生就达到1328万人[22]，再以20世纪90年代前五年为例，普通中学(不含中专、中技、中师)的在校生人数从1990年的每万人中有4586人发展到1995年每万人中有5371人[23]。大幅增加的学生数也让南京大屠杀事件借助教科书成为国民的集体记忆成为了可能。九十年代初教材“初步实现了‘一纲多本’和‘多纲多本’的局面”[24]，但无论是北师大版、沿海版、上海版等，都有翔实的篇幅讲述了南京大屠杀的教学内容，让南京大屠杀这一事件开始成为中国受教育民众群体的内化精神创伤式记忆，并开始与当时日趋增多的南京大屠杀“建馆立碑编史”等纪念活动相互交融，逐步演变为一种国民记忆与身份认同。
三、多元期历史教科书中的“南京大屠杀”
随着《全日制历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验稿)》的相继颁布，南京大屠杀相关教学内容愈发受到重视，各版本的教科书都大篇幅增加了内容。2001年人教社出版的《义务教育课程标准实验教科书·中国历史》八年级上册中，在原教学内容上首次增加了日军砍杀南京青年、日本把南京青年当做刀靶练习刺杀、日军活埋南京和平居民、日军将赤手空拳的中国青年押往南京郊外集体屠杀、日本杀人比赛等五幅插图，同时还设置了“写给日本中学生的一封信——南京大屠杀不能忘记”的活动课程。[25]该教材充分利用了图像的直观教学效果，还调动了学生的主观能动性，给学生探究的深度，有助于南京大屠杀这一教学内容入脑入心，培养学生的爱国主义精神。此后2003年人教社版的《全日制普通高级中学教科书(必修)·中国近代现代史(下册)》以及2006年人教社版的《义务教育课程标准实验教科书•中国历史》八年级上册的相关教学内容基本上与此前版本保持相同。2014年人教社版的《义务教育教科书·历史与社会》九年级上册中改变了以往采用的中、日两方的证词，而是采用了第三方的证言：“当时德国驻南京大使馆在给国内的报告中说：‘犯罪的不是这个或那个日本人，而是整个皇军。它是一架正在开动的兽性机器。’”[26]在课后的习题中，本册教科书还增加了东史郎的证词及日本右翼分子篡改教科书的案例，帮助学生借助这些案例进行反思。
在这一时期，各版本的教科书中对南京大屠杀事件的教学内容都在大幅增加。北师大出版社的《“新世纪”义务教育课程标准实验教科书·历史(第三册)》将“南京大屠杀”单列条目，并在课后“每课一得”中普及了战争罪的相关知识，还列举了美国医生罗伯特·威尔逊日记中日军屠杀万余人的事实来反驳日本国内右翼分子对南京大屠杀事件的否认。[27]上海教育出版社的《义务教育课程标准实验教科书历史与社会》八年级下册增加了当时日本外相广田弘毅承认南京大屠杀的这一事实，并加配了日军杀人比赛的狂魔野田毅和向井敏明在抗战胜利后被执行死刑的插图。[28]华东师大出版社出版的《高级中学课本高中历史第六分册(试验本)》推荐了小野贤二等19名日军士兵编写的《南京大屠杀：日军士兵战场日记》，并摘录了《魏特琳日记》中日军在南京强奸、杀人、放火的一段文献。[29]此外，四川教育出版社的《义务教育课程标准实验教科书中国历史(八年级上册)》、河北人民出版社的《义务教育课程标准实验教科书历史八年级(上册)》、地质出版社的《义务教育课程标准实验教科书(试用)历史与社会(九年级上册)》等都详尽讲述了南京大屠杀事件，并在课后为学生设置了一系列的探究课题。
2016年，中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，提出要健全国家教材制度，成立国家教材委员会，指导和统筹全国教材工作，审查意识形态属性较强的国家规划教材。在这一背景下，2017年由教育部组织编写，人教社出版的《义务教育教科书中国历史八年级上册》单列了“南京大屠杀”条目及内容，配以“战火中的南京”等四幅插图及日军杀人比赛等案例，并在课后活动中建议学生以侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆的义务讲解员拟一份解说词。[30]
可以说，多元期以来各版本教科书对南京大屠杀事件的重视达到了一个新的高度，这一过程又与国内国外的形势相互交融。2005年，联合国教科文组织将1月27日定为“缅怀大屠杀受难者国际纪念日”;美国在2011年宣布将12月7日定为“美国珍珠港事件纪念日”;日本也分别在广岛和长崎举行“原子弹死难者慰灵暨和平祈念仪式”并将广岛原爆圆顶馆成功申报“世界文化遗产”。在这一背景下，推动南京大屠杀成为国家和民族记忆就显得非常之重要了。2014年2月，第十二届全国人大常委会第七次会议表决通过了《全国人民代表大会常务委员会关于设立南京大屠杀死难者国家公祭日的决定》，同年12月13日，习近平总书记出席了首次公祭仪式并发表重要讲话;2015年10月，南京大屠杀档案入选联合国“世界记忆”遗产名录，“标志着南京大屠杀从国家和民族记忆向人类记忆迈出了重要一步”。[31]在这一情况下，作为奠基性记忆起点的教科书作用就显得非常重要了。特别是进入新世纪后，随着义务教育的逐步普及，受教育人数越来越多，众多受教育群体都是从教科书中首次获得关于南京大屠杀内容的相关知识，并伴随着公祭等纪念仪式的举行，逐步形成了关于南京大屠杀的国家和民族记忆。也就是说，这一记忆的成型性是“通过文字、图片和礼仪仪式实现”[32]，最终导向了中国国民集体的身份认同革新和记忆的再造。
四、结语
忘记历史就意味着背叛。纵观历史教科书中关于南京大屠杀事件教学内容的历史变迁，展现出了一种由政治影响最终走向人性反思的发展之路。从五十年代的反复到当前的重视，都是基于背后的社会博弈，而作为历史的承载者，教科书成为了一代又一代人形塑集体记忆的重要记忆之场，其重要性不言而喻。事实上，“人类的记忆很大程度上受到意识形态、社会结构等多种因素的影响”，“当社会需要某种记忆时，与该记忆有关的‘记忆之场’便会有目的、有意识的呈现在公众面前”[33]。如在早年教科书中，南京大屠杀内容的若隐若现，或是与国民党消极抗战相结合，都是与冷战时期的国际关系及国内政治环境密切相关;九十年代教科书中南京大屠杀内容的增加又与当时爱国主义教育运动密切相关，通过耻化叙事和文化创伤的建构试图回答“历史的创伤则要通过‘民族复兴’来‘一雪前耻’”[34];近年来，教科书中关于南京大屠杀的内容又体现出另一种趋势，即对于人性之恶或者救赎的反思，如魏特琳日记中的强奸及屠杀场景的再现，以及东史郎日记中的忏悔与救赎等等。这一趋势也正如以色列政治哲学家阿维夏伊·玛格利特指出的，“人类应当记住什么呢?简要的回答是：绝对的恶和反人类罪，如奴役、驱逐市民和大规模灭绝等。”[35]
今后的一段时间，我们将按照《中国教育现代化2035》的要求，不断“增强教材的思想性、科学性、民族性、时代性、系统性”。从这一角度来说，进一步强化教科书的“记忆之场”价值，借助南京大屠杀事件，以多元化的形式“厚植爱国主义情怀”，是非常有必要的。对此，结合最新部编本历史教科书，我们认为未来还可以做到以下三点改进。
一是构建完整全面的记忆之场。作为具有启蒙价值的记忆之场，教科书形塑的南京大屠杀事件并非完整的。长期以来，我们的教科书更多的关注于屠杀，以至于忽略了日军在南京犯下的性暴力罪行。除去1960年代的教科书中曾经提及“强奸妇女约两万多”外，其余多个版本教科书中无论是文字内容还是插图内容，几乎不提日军对南京女性犯下的罄竹难书的恶行，仅仅有华东师大出版社的“高中历史”中在课后“文献选读”环节中摘录《魏特琳日记》提及了一句“从12岁的少女到60岁的老妇都被强奸”[36]。这一忽视性别压迫的记忆并非完整全面的集体记忆。南京大学陈蕴茜认为，“对南京暴行的记忆不是单纯的暴行记忆，而是被强奸、被杀害的双重记忆，不单纯是追究究竟杀害几十万人的问题”[37]。但这种选择性的遗忘记忆，或许正如金一虹所说，“自己民族的女人被人强奸，是自己民族最难堪的奇耻大辱，是一个不可触碰的话题，从而将妇女遭受性暴力的记忆封闭起来”[38]。最新出版的部编本历史教科书来看，也似乎遗忘了战争中的女性。从这一角度来看，我们今后的教科书很有必要将相关内容编写进去，完整全面的呈现日军在南京的暴行，而非遗忘掉这场战争中受到巨大伤害的女性同胞。
二是构建突显仪式性的记忆之场。彼得·伯克认为，记忆除了口述、文字的传承以外，仪式这一“传递记忆的行为”也很有价值，因为“这些仪式重新唤起了对过去的记忆，是记忆的行为，但它们也试图把某种解释强加于过去、塑造记忆，从而建构社会认同”[39]。为增强战争灾难历史的记忆，从2014年起中国政府在南京举行南京大屠杀死难者国家公祭日活动，因为“悼念亡者是一种典型的‘对集体起到促进作用’的记忆”[40]，所以公祭日活动对塑造集体记忆，增强国家认同有着非常重要的作用。站在这一高度来看，未来的历史教科书既可以增加公祭活动的相关知识与图片，还可以以活动课形式将纪念仪式在课程中得以体现。如现行部编本教科书的“课后活动”环节，要求学生以纪念馆讲解员身份写一篇关于南京大屠杀的讲解词，我们完全可以在此基础上，在教科书中鼓励学生宣读讲解词的同时开展纪念仪式，通过文字与仪式共同增强学生的相关记忆。这也是保罗·康纳顿认为的，“有关过去的意向和有关过去的记忆知识，是通过(或多或少是仪式性的)操演来传达和维持的”[41]。
三是构建走向人类命运共同体的记忆之场。长期以来，教科书中的南京大屠杀事件一直强调的是耻感教育，这在很长一段的历史时期中成为了激发民众忧患意识和奋斗精神的源泉。但时代的发展是日新月异的，在今天全球化的时代，我们要培育学生的全球意识和世界公民意识，就要求我们能够超越民族情感，将南京大屠杀事件置于人类命运共同体的格局中考量。2014年，习近平总书记在南京大屠杀死难者国家公祭仪式上强调，“以史为鉴、面向未来，共同为人类和平作出贡献”[42];2017年，习近平总书记再次出席公祭仪式，仪式上俞正声主席发表讲话，指出“中国人民愿同世界各国人民一道，推动构建人类命运共同体，始终做世界和平的建设者、全球发展的贡献者、国际秩序的维护者，共同创造人类的美好未来”[43]。这是事关今后南京大屠杀记忆构建的重要导向。在南京大屠杀名列“世界记忆”遗产名录的今天，我们更要思考如何在这一“世界记忆”中反思人类命运的走向，这正如联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃所说，“我再次呼吁会员国将大屠杀和其他种族灭绝与反人类罪行的历史纳入到其教学计划之中，以唤醒人民的宽容与和平意识”[44]。在未来，我们的教科书应该将更多的目光凝聚于宽容与和平，比如将奥斯维辛集中营、广岛原爆纪念馆等内容附于南京大屠杀事件旁，并引导学生去追问：为何会发生战争，为何部分人类会如此残暴。只有这样，我们关于南京大屠杀的记忆才会超越民族，超越仇恨，站在全人类的高度审视人类社会的生存与发展。
(本文系2018年度国家社科基金重大招标课题(教育学)“建设教育强国的国际经验与中国路径研究”(VGA180002)成果之一，主持人为周洪宇教授。作者简介：刘大伟(1981-)，江苏洪泽人，教育学博士，副教授，副院长，硕士生导师，研究方向为教育史;周洪宇(1958-)，湖北武汉人，历史学博士，教授，博士生导师，研究方向为教育史。)
注释：
[1]曾“消失”的南京大屠杀[N].南方都市报,2013-12-18:AA38.
[2][3](法)皮埃尔·诺拉主编.记忆之场:法国国民意识的文化社会史[M].黄艳红,等,译.南京:南京大学出版社,2015:76,20.
[4]黄云龙.中国历史教科书中的“南京大屠杀”[N].中华读书报,2015-9-2:14.
[5]苏寿桐.中学历史教材三十年[J].课程·教材·教法,1981(1):51.
[6]胡华编著.中国新民主主义革命史初稿[M].新华书店,1950:182-183.
[7][24]课程教材研究所编著.新中国中小学教材建设史1949-2000研究丛书 历史卷[M].北京:人民教育出版社,2010:50,476.
[8]刘惠吾等编.高级中学课本中国历史第四册[M].北京:人民教育出版社,1957:65.
[9]北京师范大学历史系普通教育改革小组编.九年一贯制试用课本(全日制)历史第三册[M].北京:人民教育出版社,1960:111-112.
[10]刘燕军.南京大屠杀的历史记忆(1937-1985)[J].抗日战争研究,2009(4):14.
[11]暴露敌人罪行时不要无视人民的力量[N].人民日报,1951-4-29:5.
[12]坚决反对日美军事同盟[N].人民日报,1960-1-15:1.
[13]中华人民共和国教育部编.1959年全国教育事业统计资料简编[M].1960:9.
[14]中小学通用教材历史编写组编.全日制十年制学校初中课本(试用本)中国历史第四册[M].北京:人民教育出版社,1979:51.[15]李隆庚编.初级中学课本中国历史第四册[M].北京:人民教育出版社,1986:99.
[16]人民教育出版社历史室编著.义务教育三年制/四年制初级中学教科书(实验本)中国历史第四册[M].北京:人民教育出版社,1991:50.
[17]人民教育出版社历史室编.小学课本历史(下册)[M].北京:人民教育出版社,1992:31-34.
[18]人民教育出版社历史室编著.高级中学课本中国近代现代史下册(必修)[M].北京:人民教育出版社,1993:33.
[19]人民教育出版社历史室编著.全日制普通高级中学教科书(试验本)中国近代现代史(必修)下册[M].北京:人民教育出版社,1997:49.
[20]前事不忘，后事之师[N].人民日报,1982-8-15:1.
[21][34]李红涛,黄顺铭.记忆的纹理：媒介、创伤与南京大屠杀[M].北京:中国人民大学出版社,2017:18,128.
[22]1992年中国教育事业发展统计资料简况[M].中国国家教育委员会,1993:25.
[23]中华人民共和国国家教育委员会计划建设司编.中国教育事业统计年鉴1995[M].北京:人民教育出版社,1996:339.
[25]课程教材研究所,历史课程教材研究开发中心编著.义务教育课程标准实验教科书中国历史八年级上册[M].北京:人民教育出版社,2001:75-77.
[26]人民教育出版社课程教材研究所,历史与社会课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书历史与社会九年级上册[M].北京:人民教育出版社,2014:74.
[27]朱汉国主编.“新世纪”义务教育课程标准实验教科书历史第三册[M].北京:北京师范大学出版社,2007:95.
[28]韩震主编.义务教育课程标准实验教科书历史与社会八年级下册[M].上海:上海教育出版社,2003:51-52.
[29][36]上海市中小学(幼儿园)课程改革委员会编.高级中学课本高中历史第六分册(试验本)[M].上海:华东师范大学出版社,2009:5-6,6.
[30]齐世荣主编.义务教育教科书中国历史八年级上册[M].北京:人民教育出版社,2017:95.
[31]王卫星.八十年来南京大屠杀的历史记忆[J].南京社会科学,2017(8):41.
[32](德)哈拉尔德•韦尔策编.社会记忆：历史、回忆、传承[M].季斌,等,译.北京:北京大学出版社,2007:5.
[33]刘大伟,周洪宇.教育记忆史：教育史研究的新领域[J].现代大学教育,2018(1):9.
[35](以)阿维夏伊·玛格利特.记忆的伦理[M].贺海仁,译.北京:清华大学出版社,2015:70.
[37][38]金一虹:揭伤疤 还是好了伤疤忘了痛?[N].中国妇女报,2012-12-12:A03.
[39](英)彼得·伯格.文化史的风景[M].丰华琴,刘艳,译.北京:北京大学出版社,2013:53.
[40](德)扬•阿斯曼.文化记忆:早期高级文化中的文字、回忆和政治身份[M].金寿福,黄晓晨,译.北京:北京大学出版社,2015:58.
[41](美)保罗·唐纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈,译.上海:上海人民出版社,2000:40.
[42]习近平.在南京大屠杀死难者国家公祭仪式上的讲话[N].人民日报,2014-12-14:2.
[43]习近平出席南京大屠杀死难者国家公祭仪式[N].人民日报,2017-12-14:1.
[44]李昕.构建人类共同记忆:后申遗时代南京大屠杀历史教育的转向与深化[J].学海,2017(6):181. 来源：教育学术月刊2021年第1期编辑：范青青
