作者简介
付卫东(1973-)，男，湖北浠水人，华中师范大学副教授，博士生导师，主要从事教育信息化政策与规划、农村教育发展研究。
引用本文
付卫东.学生相对贫困与新时代教育扶贫策略——基于中西部6个省18个扶贫重点开发县的调查[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2021 ，23(2)：64-71.
摘要
中共十九届四中全会提出“坚决打赢脱贫攻坚战，建立解决相对贫困的长效机制”，为新时代脱贫攻坚指明了方向。而教育扶贫是脱贫攻坚的重要组成部分之一，通过对中西部6省18个扶贫开发重点贫困县(区)180余所农村中小学调查发现，新时代贫困地区学生还面临六大相对贫困问题：经济贫困、知识贫困、能力贫困、情感贫困、文化贫困、信息贫困。这些相对贫困问题如果不及时解决，势必会影响脱贫攻坚的整体效果。为此，提出加强创新学生资助方式、提高贫困地区农村学校质量、加强就业创业教育、高度关注贫困生群体的心理问题、坚持内源发展理念、强化信息技术与教育的深度融合六条对策建议。
关键词
贫困生;相对贫困;教育扶贫
正文
我国农村贫困人口已从2015年的5575万人减少到2019年底的551万人;贫困发生率已从5.7%降至0.6%。按照现行标准计算的贫困人口绝大部分已实现脱贫，国家级贫困县绝大部分已实现摘帽，区域性整体贫困基本得到解决。为此，十九届四中全会提出“坚决打赢脱贫攻坚战，建立解决相对贫困的长效机制”，这表明2020年以后我国扶贫目标和任务将会发生重大变化。教育扶贫是脱贫攻坚的重要组成部分，为了全方位了解我国教育相对贫困的现状，我们对中西部6省18个扶贫重点开发县180余所农村中小学进行了问卷调查和结构性访谈①，对新时代学生的相对贫困问题进行全方位了解，并提出相应的对策建议，这对于坚决打赢脱贫攻坚战、加快推进教育现代化具有非常重要的现实意义。
一、新时代我国贫困地区学生面临的相对贫困问题
(一)经济贫困
传统的贫困定义是，贫困最显著的特征是收入低下，以至于难以满足最低生存标准。最早系统研究贫困的英国经济学家西伯姆·朗特里(Seebohm Rowntree)就是从低收入的角度定义：家庭收入未能满足家庭成员最基本的生存要求[1](P169-172)。奥本海默(J.R.oppenheimer)在《贫困的真相》中指出：“贫困意味着食物、保暖和衣着方面的开支少于平均水平……贫困夺去了人们建立未来大厦——‘你的生存机会’工具。它悄悄夺去了人们享有生命不受疾病侵害、有体面的教育、有安全的住宅和长期的退休生涯的机会。”[2](P36)世界银行将“贫困”定义为“贫困是福祉(well-being)被剥夺的现象”[3]。处于这种状态的人所追求的是物质生活上的满足，希望得到的是与社会其他成员相等的收入、食品、燃料、衣着、住房及生存环境，注重这些东西在量上的满足。
经济贫困在教育中主要表现为因贫辍学或因学致贫。因贫辍学是指因为家庭经济困难导致贫困家庭学生上学期间中途退学的现象。因学致贫则是指因为供子女上学而投入较高的经济成本，致使家庭经济负担过重而导致贫穷的现象。在我国脱贫攻坚战略中，教育扶贫的作用不断拔高，教育扶贫的任务不断加重。在福利救济阶段，教育扶贫着力解决“一个都不能少”的问题;在扶贫开发阶段，教育扶贫着力解决因学致贫的问题，即“不让孩子输在起跑线上”。
目前我国已建立从学前教育到研究生教育全覆盖的学生资助体系，从政策和制度上确保不让一名学生因家庭贫困而辍学。那么，贫困生对目前实施的学生资助政策满意度究竟如何呢?调查结果显示，我们调查的18个扶贫开发重点县7439个贫困地区学生样本中，贫困生样本为1507人，占整个样本总体的20.3%，非贫困生样本为5932人，占整个样本总体的79.7%。可以看出，目前贫困地区贫困生约占整个学生群体的1/5。贫困生对目前正在实施的学生资助政策认为“非常满意”和“比较满意”的分别占34.2%、 38.1%，回答“一般”的占22.6%，表示“不满意”或“非常不满意”的贫困生分别仅占3.3%、1.8%，这表明大部分贫困生对目前实施的资助政策满意度较高。
但不容忽视的是，根据问卷调查结果，还有5%-10%的特困生的资金需求仍没有得到充分满足，他们还需要每月300-400元的补助，目前的助学金额显然难以满足这部分特困生群体的实际需要。虽然国家减免学费和实施“两免一补”政策，在很大程度上减轻了贫困家庭供养孩子上学的经济压力。但是学生上学还是要承担一些费用，如资料费、试卷费、学习工具费、课外阅读书本费，还有学生零花钱、学生住宿费、生活费、交通费和陪读费等。可见，目前正在实施的学生资助政策基本上能解决贫困地区大部分贫困生的经济贫困问题，但仍有一小部分特困生的资金需求还没有得到充分解决。如果继续延续这种一刀切的学生资助政策，必然导致小部分学生“因贫辍学”或部分特困家庭“因学致贫”，从这个意义上说，目前的学生资助政策还是将部分特困生和特困家庭排斥在公平正义外。不仅如此，除了农村贫困地区以外，城市还存在大量相对贫困的学生，如部分农民工随迁子女、城市低保家庭子女和贫困单亲家庭子女等。正如齐美尔指出，“每一个环境和每一个特别的阶层都具有某些典型的需求，不能满足这些需求就意味着贫困……有些人在他们的阶层之内是贫困的，在一个更低下的阶层则不是贫困的”[4]，这表明阶层之间的相对贫困性。如果这部分相对贫困学生的需求得不到满足，这就大大降低了他们对新时代教育扶贫政策的满意度，正如诺曼·厄普霍夫所认为，“贫困者的参与会因为各种各样的操纵而受阻甚至无效。一旦对效果不满意，他们积极参与的可能性就会大大降低”[5](P113)。因此，新时代学生资助资金需要进一步增加，政策瞄准目标需要重新聚焦。
(二)知识贫困
知识贫困是指缺乏获取、交流、应用和创造知识与信息的能力，或者缺乏权利、机会与途径获得这一能力。贫困人口不仅收入低下，缺乏人类发展能力，而且缺乏知识资产和获得知识与信息的能力[6](P18)。知识贫困存在严重的地区差异、城乡差异和性别差异，越是贫困地区知识贫困越为严重，这种新型贫困又成为减少和消除经济贫困的重要制约因素。
知识贫困在教育中具体表现为学习困难。实地调研发现，在国家大力支持下，贫困地区的学校数量逐渐充足，办学条件大幅改善，但教育质量差距日益显现。城乡学校之间的硬件设施差距正在逐渐缩小，但城乡学生之间的成绩仍有不可逾越的鸿沟。学习动力不足和学习困难是贫困地区农村学生面临的主要障碍之一，超过两成的农村学生反映“对学习不感兴趣”或“学习上有困难”。根据我们的实地调查，因“厌学”导致辍学的学生占辍学学生总数的80%以上。我们调查西部地区深度贫困县，如四川冕宁县、布拖县和昭觉县以及云南省大姚县、大关县和牟定县等，由于种种原因，部分学生知识基础非常薄弱，学习困难，成绩差，出现了“厌学”等问题。不仅如此，我们调查的一些深度贫困地区，不少少数民族学生学习上还存在语言障碍，即有一部分少数民族学前儿童和小学低年级学生听不懂汉语，这些儿童只会说他们的母语，而目前包括少数民族学校的课堂教学大都使用汉语教学。并且这些儿童父母大都外出务工了，家庭中没有懂汉语的成员，平时就没有汉语语言交流环境，爷爷奶奶基本不懂汉语，在家庭中都是用少数民族母语交流，语言障碍直接影响到这些儿童的学习进步，不少儿童因为不通晓汉语，听不懂上课内容，因此学习上有困难，甚至不想学，出现了“厌学”现象。另外，贫困地区学校基础设施差，师资队伍不强，乡村学校依旧难以逃出办学质量整体不高的藩篱，缺乏优秀的教师，加上学生学习习惯、方法以及家长监管等方面的欠缺，导致贫困地区学生厌学、隐性辍学屡见不鲜。
(三)能力贫困
著名经济学家阿马蒂亚·森认为，除了收入和物质不足以外，贫困的主要表现为基本能力被剥夺[7]。他在《衡量贫困的经济学》一文中指出：“贫困不仅仅是相对地比别人穷，而且还基于得不到某些基本物质福利的机会，即不拥有某些最低限度的能力……贫困最终并不是收入问题，而是一个无法获得某些最低限度需要的能力问题。”[8](P18)他还认为，“识别贫困的最普通的做法是确定一个‘基本’——或者‘最低’——生活必需品集合，把缺乏满足这些基本需要的能力作为贫困的检验标准” [9](P31)。贫困的本质是能力的贫乏，只有能力才能保障机会的平等，没有能力，机会的平等无法实现。对贫困者进行资助只是一个方面，至关重要的在于提高贫困者的能力，只有提高贫困者的能力，才能斩断贫困代际传递的链条。联合国开发计划署在《1990年世界发展报告》中，首次把传统局限于收入的贫困定义进行了拓展，把能力不足纳入贫困中来。并且，1996年设计了“能力贫困指标”(Capability Poverty Measure)。
能力贫困在教育中主要表现为就业能力不足和就业质量低下。萨比娜·阿尔基尔在《贫困的缺失维度》中指出：“不管哪种贫困的定义下，拥有一个待遇高而有体面的工作意味着脱离贫困。除此以外，就业还会带来自尊和自我满足的感觉。因此，毫无疑问，就业是构成个体福利的重要因素。”[10](P21)而就业能力(Employ ability)，即“可雇用性”，是指获得和保持工作的能力。就业能力不仅包括狭义上理解的找到工作的能力，还包括持续完成工作、实现良好职业生涯发展的能力。就业能力不足则是指缺乏持续完成工作、实现良好职业生涯发展的能力。就业质量的一个核心方面是保护工作者免于有害的工作状态。换句话说，一份体面的工作应该保护工作者脱离活动的变动(对于赚取工资的雇员，包括合同类型、停工规则和遣散费;对于农民则包括歉收保险)、疾病(健康保险)、怀孕带来的损失(带薪休假)和无保障的老年生活(养老保险金)。国际劳工组织认为就业质量低下是指工作者缺乏7个方面的保障：就业保障(就业的稳定)、收入保障(保护工人在工作中免于意外事故和疾病的伤害)、工作保障(工人获得提高其能力的机会)、技术增值保障(培训和学徒训练)、表达性保障(集体意愿的表达)[10](P21)。
实地调查发现，贫困地区大学生就业能力不足，一是专业知识和技能不扎实，难以适应新时期我国改革与发展的需要。二是基本就业能力差。进入高校后，部分贫困地区大学生整天忙于勤工俭学，忽视了技能培训、素质拓展和能力提升，使他们在基本就业能力方面表现不佳，无法满足用人单位对高校毕业生综合素质的要求。三是缺少明确的职业生涯规划。职业生涯规划能使大学生具有经营自我、规划自我的意识，进而树立科学的职业价值观，最终确立合理的职业目标。但不少贫困地区大学生缺少经济发达地区大学生的职业生涯规划意识，容易在激烈的就业竞争中迷失自我。四是综合素质水平低。部分贫困大学生综合素质不高，如计算机水平、英语口语和文艺特长等方面和非贫困大学生差距较大，在激烈的劳动力市场竞争中不具备竞争力。
贫困地区学生能力贫困的另一个表现为就业质量低下。“就业和人力配置上在维持贫困上所扮演的角色可以通过双重劳动力市场得到更好的理解”[11](P385)。劳动力市场分割理论认为，进入次级劳动力市场的大多是地位低下的人，工资低，工作条件差，就业不稳定，缺少培训及升迁的机会。我们调查的18个扶贫开发重点县，超过80%的中等职业学校毕业生入学时为农村户籍，他们毕业后的就业率达到96.3%。但按照劳动力市场理论分割的观点，他们进入的主要是次要劳动力市场。这一点可以从他们就业后的工资待遇情况反映出来，大多数中等职业学校毕业生以2000元月薪为起点，薪资涨幅多在500-1000元，这在劳动力市场中并没有显著优势。同样，在大学毕业生中，就业问题最突出的是来自贫困家庭的大学毕业生。他们背负着整个家庭甚至家族的厚望，沉重的经济负担和激烈的人才竞争不允许他们在劳动力市场上花费太多的时间和较高的搜寻成本去寻找自己心仪的工作，结果往往是一方面找到的工作不满意，另一方面又要承受经济和心理的双重压力，极易陷入对未来悲观失望的状态。贫困大学生就业能力不足的主要原因在于：一是缺乏足够的经济支持，二是渠道和资源匮乏。尽管目前出台了一些针对农村贫困大学生的就业政策，但这种能力贫困仍旧是制约他们顺利就业的关键因素。
(四)心理贫困
国际上对贫困内涵的理解认为，缺乏心理健康是贫困的重要表现之一。美国著名发展经济学家M.吉利斯指出：“贫困不完全是对绝对意义上的生活水平而言，它的真正基础在心理上。穷人指的是那些自认为是社会中的一部分，但又感到被剥夺了与社会中另一部分同享受欢乐权利的人(心理学术语，另一部分是穷人‘参照群体’)。” [12](P230)贫困使学生的心灵深处不自觉地产生了一种挫折感，甚至有相当比例的贫困生因此而羞愧，进而生怨、自暴自弃、不思进取，从而导致了自卑、抑郁、焦虑、孤僻、人际关系敏感、自我封闭等,这些负性心理被称为“心理贫困”[13]。可见，广义上的贫困强调更多的是心理贫困，而且这种贫困比其他形式的贫困更痛苦、更难受，同时也是最容易被人们所忽视的一种贫困。
心理贫困在教育中主要表现为情感贫困。调查结果显示，被调查的18个扶贫开发重点县中，农村留守儿童约占被调查学生总数的29.8%，部分学校超过50%，单亲家庭学生约占5%。贫困生群体中，尤其是留守儿童和单亲家庭学生，更容易产生强烈的自卑心理、人际关系敏感、焦虑抑郁、充满愧疚和无奈等心理特征和问题行为。我们实地调查发现，部分留守儿童和单亲家庭学生显示自卑、焦虑、孤独的心理，甚至使其产生厌学方面的种种问题。长时间的亲人分离容易造成情感上的疏离，因此这部分学生群体具有较为强烈的亲情沟通与交流需求，他们需要倾诉的对象和情感的关怀。然而，目前仅45.8%的贫困地区学生认为学校设立了专门的心理咨询室。学生心理有困惑的时候，仅24.1%和28.5%“经常”或“偶尔”去学校心理咨询室进行心理咨询，这表明部分学生的心理贫困藩篱制约他们的健康成长。目前我国的关爱服务体系是一种自上而下的机制，通过层层中介最后落到这部分学生群体身上，他们的真实心理需求被这种关爱服务机制“过滤”掉了，留下的仅仅只是官方的“意志”，而不是这部分学生群体的“需求”。
(五)文化贫困
20世纪60年代初，学者刘易斯(L.Osear)的《贫困文化：墨西哥五个家庭实录》、班菲尔德(E.Banfield)的《一个落后社会的伦理基础》、莫伊尼汉(D.P.Moynahin)《认识贫困》、哈瑞顿(M.Harrington)的《另类美国》等关于贫困文化的一批经典论文和书籍相继问世。莫伊尼汉在《认识贫困》中指出，生活于贫困地区处于贫困境况的人们，由于受到贫困文化的熏陶，缺少向上流动的动力，也缺少较高的成就动机;低水平成就动机会导致低水平社会流动，受教育的机会少，层次较低，导致他们就业竞争力弱;较低的教育水平和较弱的竞争力，自然导致他们只能进入低收入职业，处于较低的社会经济地位;低收入的职业和较低的经济社会地位使他们更为贫困[14](P124)。文化贫困论试图从文化角度论证穷人的特征，持这种观点的学者认为，穷人面临着特殊的生存问题，因而有特定的生活方式。正如哈瑞顿所表述的“穷人有穷人的语言、穷人的心理和穷人的世界观”(Harrington,1962)。在此基础上，贫困群体产生了共同价值观和行为方式，这就是贫困文化。这种贫困文化一旦形成，就具有相对独立性，并可以代际传递。在贫困文化的制约下，即使初始的贫困条件发生变化，新的机会来临时，穷人不能调整自己，摆脱贫困。文化贫困的根源是教育的缺失与掣肘，文化知识的缺乏阻碍了人们进行和维持日常文化生产活动，也在某种程度上削弱了他们对于主流社会的适应性和调节性[15]。
调查结果显示，贫困生父母期望子女学习成绩位次在前几名、中上等分别占29.1%和33.7%，期望不要考得最差、尽力学、没什么要求的分别占7.9%、28.4%和0.9%，而非贫困家庭父母期望子女学习成绩位次在前几名、中上等分别占34.3%和33.5%，期望他们不要考得最差、尽力学、没什么要求的分别占6.6%、24.9%和0.7%，贫困生父母对子女学习成绩期望明显低于非贫困生父母对子女学习成绩的期望。贫困生期望成为本科生、硕士生、博士生的比例分别是37.6%、8.3%和10.8%，而非贫困生的比例分别是41.4%、9.3%和16.0%，贫困生期望自己成为本科生及以上的学历明显低于非贫困生。调查结果还显示，如果有足够资金的支持，贫困生期望成为本科生、硕士生、博士生的比例分别是31.3%、12.1%和24.8%，如果有足够资金支持，非贫困生期望成为本科生、硕士生、博士生的比例分别是31.7%、15.3%和28.9%。可见，即使有足够资金的支持，贫困生期望自己成为本科生及以上的学历明显低于非贫困生。贫困生父母期望其子女成为本科生、硕士生、博士生的比例分别是42.4%、8.1%和18.6%，而非贫困家庭父母期望的比例分别是45.0%、10.1%和22.3%，贫困生父母期望子女成为本科生及以上的学历明显低于非贫困生父母。这正如德国伦理学家费弗里德里希·包尔生认为：“在极其贫困家庭里长大的孩子不会具有获得和占有的欲望，他们的愿望超不出日常需要的范围，或者即使表现出了某种超出日常需要的愿望，这种愿望也不过是一种痴想，永远不会发展成为强制意志力量。当这种状态变为一种习惯，人就会变得没有远见，满不在乎，苟且度日。”[14](P124)
为什么会出现这种情况呢?这主要是因为一种贫困文化的存在。贫困文化是贫困人口阶层所具有的“一种比较固定的、持久不变的、代代相传的生活方式，贫困文化对它的成员有独特的形态和明显的社会心理影响”[16]。处于贫困文化中的贫困家庭子女自幼受到亚文化基本态度和价值观的浸染，容易通过代际传递，形成封闭的循环，从而使贫困生群体无法摆脱自己的境遇。贫困文化一旦形成，容易造成典型的“福利依赖”现象，这对于贫困生及贫困家庭来说是一个顽症，如果不能很好地解决，那么不仅永远摆脱不了贫困，也会给国家和社会增加负担，并且带来不良的社会影响。
(六)信息贫困
所谓信息贫困，是指人们获取、交流、应用和创造信息的能力，或者缺乏权利、机会与途径获得这一能力[6](P29)。信息贫困包括两种类型：第一类是传统信息贫困，主要是电视和广播普及率;第二类是现代信息贫困，主要是电话未普及率及互联网未普及率。美国著名传播学者N.卡茨曼指出，信息社会面临一个重要的问题是，信息富有者与信息贫困者之间存在两极分化，信息水准较高或信息能力较强的人，比信息能力较弱的人获取更多的信息。这就是我们所说的“数字鸿沟”——信息“既得者(haves)”与“未曾拥有者(have-nots)”之间存在的差距。而“新数字鸿沟”是指因计算机或上网技能差异导致的“技能鸿沟”，以及因网络使用时的带宽、市场及使用方式差异而导致的“使用鸿沟”[17]。“数字鸿沟”和“新数字鸿沟”是当前我国教育信息化基础设施和应用上不公平的主要表现形式，也是制约信息贫困学生全面发展的主要桎梏之一。
调查结果显示，就学校信息化基础设施而言，分别有7.7%和21.8%的贫困地区学生反映学校和教室“没有网络”。就教师信息化教学来说，分别有24.5%和6.1%的贫困地区学生反映教师“偶尔”或“没有”使用PPT、电子白板进行上课，分别有42.4%和8%的学生反映教师“偶尔”或“没有”利用网络资源进行教学。可见，贫困地区学校教育信息化应用水平不高，与经济发达地区相比有相当大的差距。就信息技术使用机会的“数字鸿沟”而言，贫困生在台式电脑、笔记本电脑、家用网络、智能手机、平板电脑等方面拥有量明显低于非贫困生;就信息技术“严肃类应用”的“新数字鸿沟”而言，贫困生在网上查找学习资料、网上与同学讨论学习问题、用邮件与教师交流、网上自主学习的频率占比，表示 “每天都进行”的分别占12.3%、9.2%、4.7%和11.1%，而非贫困生的频率占比，分别是12.9%、9.6%、5.4%和11.8%，贫困生在信息技术“严肃类应用”上的“新数字鸿沟”明显高于非贫困生。就学生信息技术“娱乐类应用”的“新数字鸿沟”来说，贫困生在网上聊天、网上玩游戏、网上听音乐、网上看电影、网上浏览新闻的频率占比，表示“每天都进行”的分别占9.8%、8.1%、13.9%、9.4%和7.6%，而非贫困生的频率占比，表示“每天都进行”分别占9.8%、7.1%、13.1%、6.6%和6.4%。并且，贫困生和非贫困生在信息技术使用机会上的“数字鸿沟”和使用上的“新数字鸿沟”存在显著性差异，这正如OECD认为“技术能力已经成为21世纪公民素养的一个基本要素，缺乏这种能力已经成为一项决定性的社会排斥因素。具备很少或者不具备信息与通信技术能力的人们将根本无法利用新的、非常强大的学习和信息资源形式，这样就会形成一种双重排斥。我们越是沉浸于技术，我们就越容易视技术为想当然，而那些排斥在外的人们将面临更深的鸿沟”[18](P65)。
二、新时代我国教育扶贫策略
(一)创新学生资助方式，充分满足经济贫困学生的资金需求
在贫困对象上，我们要将所有城乡经济相对贫困的学生纳入资助范围，确保无论是城市学校还是乡村学校“贫困生一个都不能少”。在资助金额上，要坚持差异化梯度式的方式，对不同地区、不同类别的经济贫困学生给予不同的资助金额，家庭越贫穷、条件越艰苦的学生受到的资助金额越多。在资助方式上，借鉴巴西等国家的典型经验，实行有条件现金转移支付的教育资助政策，获得资助的学生必须不得中途辍学且学校出勤率达到100%。这种方式不仅可以避免经济贫困的学生“因贫辍学”，也可以督促这些经济贫困家庭将子女及时送入学校读书，避免因为文化贫困导致子女辍学，还可以激励经济贫困学生勤奋学习，实现经济贫困学生的资金资助和学业进步“双赢”。
(二)下大力气提高学校教育质量，有效解决学生的知识贫困问题
2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，这是新时代全面提高义务教育质量的纲领性文件，也为新时代我国教育发展指明了方向和道路。为此，要建立城乡统一的教育质量标准和资源配置标准体系，保证贫困地区教育也能达到国家规定的质量标准。新时代除了继续完善贫困地区学校基础设施外，要将新增教育经费主要用于提高学校教育质量上，例如，深化校长职级制改革，建立校长考核评价制度，将年度办学绩效与校长职级挂钩，提升校长办学积极性;完善教师绩效工资方案，探索教师从“身份”管理转向岗位管理，激发教师工作积极性;实施“优秀教师引进来”与“本地教师优起来”的教师队伍素质提升工程，实现学校教师资源优化配置。大力发展民族地区学前双语教学，提高双语教学师资保障水平，完善双语教学的投入机制、培训机制、服务机制、考核机制、督导机制，解决少数民族深度贫困地区学生的语言障碍。积极推行“县管校聘”的教师管理体制改革，完善教师调配机制和学校校长交流制度，促进教职工资源配置更加均衡。建立激励和补偿机制，促进城乡教师互动交流，快速提升农村教育的“软实力”。改变传统的教育评价方式，将思想品德、心理健康、兴趣特长以及学业负担等纳入新时代教育评价体系中去，促进学生的全面发展。
(三)加强就业创业教育，提高能力贫困学生的就业竞争力
要重点对能力贫困的大学生进行就业创业教育，以职业生涯规划为起点，使他们掌握就业创业所必备的知识、观念、心理素质、信息及能力，提高他们的就业竞争力。对能力贫困的大学生开展职业培训，增强其就业信心;组织社团活动，提高其综合素质;向能力贫困的大学生传授应聘技巧，为其提供信息服务、决策咨询或推荐单位等。注重能力贫困的大学生职业能力的培养，从思维和技能方面培养学生，提高他们的综合素质，扩大知识面，以适应劳动力市场的变化和劳动技能更新的需要。要将能力贫困的大学生参与就业创业培训的义务法定化，形成一定的约束力，与学生资助之间形成一种权利义务关系。加大对就业能力培育和就业咨询服务方面的支出，减少直接针对能力贫困大学生的救济支出，促使他们增强就业竞争力。
(四)高度关注学生的心理贫困问题，提高他们的幸福感和自信心
健全心理援助机制，通过课堂传授和聘请专业人士来校作专题讲座等多种途径对心理贫困的学生传授心理健康知识。这部分学生群体容易出现孤独、封闭等心理问题，学校应成立专门的心理咨询室并配备专职的心理辅导教师，对他们及时进行心理干预，帮助他们克服自卑意识和失落感、孤独感、迷茫感、恐惧感。加强积极心理行为养成教育，对心理贫困的学生进行情绪教育、心理讲座、团体辅导和心理训练等外部帮扶，通过榜样作用来帮助他们树立坚强的心理意志，在日常生活中养成积极向上的心理行为，帮助他们树立自尊、自主、自强意识。对心理贫困学生积极开展自我教育，增强自我的心理辅导能力，使他们的心理具有更强的抗干扰能力。
(五)坚持内源发展理念，增强相对贫困学生的内生激励
相对贫困学生是新时代教育扶贫的主体，必须激发他们的内生动力，依靠自身的努力改变贫困落后面貌，改变自己的命运。新时代教育扶贫不仅要扶物质，更要扶思想、扶志气、扶精神、扶文化。为此，要强调尊重人的个性和发挥人的潜能，承认每一位相对贫困学生都有创造性、责任心和自尊心，消除自卑感，给他们以自信心，充分激发他们的内生动力，使他们从“穷而认命”转变为“穷而有志”。通过学校教育和媒体等途径广泛宣传社会主义核心价值观，防止追求自私自利的个人发展，充分发展他们的集体协作精神。对相对贫困学生进行责任文化观念教育，帮助他们树立反贫困主体意识，保持积极向上的心态，树立战胜相对贫困的勇气和决心。
(六)强化信息技术与教学深度融合，弥合地区、城乡和学生之间的“数字鸿沟”
为了缩小和城市及发达地区教育信息化基础设施建设水平的“数字鸿沟”，我们可以通过国家政策导向调动社会各界的力量，采取公私合作、服务折扣和税费减免等多种方式，鼓励相关企业积极参与贫困地区教育信息化基础设施建设，注重无线宽带网络、智能终端设备等先进技术的引入。同时，为了缩小信息技术使用上的“新数字鸿沟”，要加强贫困地区和贫困家庭的学生信息素养培养，在构建信息技术硬件环境的同时，积极营造“经常用，主动用”的信息化应用环境。随着电脑和网络在学校的快速普及，各学校之间在信息技术方面的差距越来越小，而家庭之间的“数字鸿沟”问题则变得更加重要。因此，要增强学校设备的性能以扩大其使用范围，为贫困生群体提供特别的服务。不仅如此，还要对贫困地区学生家长或监护人进行针对性的培训，帮助他们更好地引导这些学生全面了解信息技术对学习和发展的利弊，让他们自觉地从信息技术“娱乐类应用”转向“严肃类应用”，避免出现信息技术应用类型上的“新数字鸿沟”。
注释
参考文献
