教育史学界资深教授董宝良先生于2021年5月5日中午在武汉东湖梨园医院仙逝，享年93岁。董宝良先生是新中国成立以来华中师范大学教育史学科奠基人之一，出版专著《中国教育史纲》(近代)，主编我国首套《陶行知全集》(湘教版)、《陶行知教育学说》、《中国教育思想通史》第七卷、《中国近现代教育思潮与流派》、《从湖北看中国教育近代化》等，发表学术论文数十篇，两次获得教育部人文社科优秀成果一等奖。董宝良先生的仙逝，使我们大家失去了一位敬爱的人师与经师，让人有锥心之痛。沉痛悼念董先生!
董宝良与陶行知研究
谨以此文深切缅怀董先生!
改革开放之后，对陶行知重新评价的呼声再起，陈鹤琴等人纷纷撰文要求为陶行知平反，得到了诸多陶门弟子的响应，但学界、政界人士对此呼声依然不置可否，这就让陶行知研究陷入了进退维谷的境地。是维持五十年代的定论还是彻底予以平反，一时间对此产生了诸多不同的意见。在这一历史背景下，华中学派的第一代学人率时代风潮之先，对陶行知予以了肯定的评价，并开学界之先河掀起了大规模的陶行知研究热潮。在华中师范大学校长章开沅、副校长邓宗琦，教科所杨葆焜、董宝良、伍文、夏德清等人的共同努力下，华中学派一扫旧时气象，成为了引领全国陶行知研究的领头兵。
在华中学派中，董宝良为陶行知研究作出了卓越贡献。他不仅组织编撰了中国第一套《陶行知全集》、出版了诸如《陶行知教育学说》等一系列陶研著作，还培养了一批国内知名陶研学者，为华中师范大学成为陶研重镇付出了极大的心血，也为陶研“华中学派”的形成奠定了基础。
董宝良早在1954年就与陶行知研究结下了不解之缘。时年刚从东北师范大学教育系研究生毕业的他分配至华中师范大学(时称华中师范学院)教育系工作就接到上级的任务，要求撰写一篇批判杜威教育思想的文章，因而接触了解到了陶行知的生平事迹，并为陶行知的人格魅力所深深折服。但受当时环境所限，他对陶行知研究的热情只能压制于心底。粉碎“四人帮”以后，董宝良开始为教育系学生讲解中国教育史课程，并将陶行知教育思想作为课程教授的重点内容，在学生中形成了良好的反响。1981年初，董宝良组织了教科所的数名教师申报了陶行知研究的课题，并在随后的10月联合湖北省教育学会和华中师院教育系[1]共同筹办了陶行知诞辰九十周年纪念会，刊印了关于陶行知年表和相关活动的纪念文集。这一纪念活动及文集很偶然地被湖南教育出版社社长李冰封知晓，他表示了极大的兴趣，随后联系了华中师院社科处处长后任华师副校长的邓宗琦，表示愿意联合华中师院共同出版《陶行知全集》。
陶行知研究一直是我们中国教育史教研室的研究重点，我想是不是学校(华中师院)、教科所都知道我们在研究陶行知。而当时我们的人员非常紧缺，仅有喻本伐、周洪宇、李红梅，以及随后从省地方志办公室回来的熊贤君等。因此在和邓宗琦、李冰封谈了编撰全集的具体事宜之后，我和所长杨葆焜商议决定承担《陶行知全集》的编撰工作。我们的决定也得到了学校的大力支持。当时华师的院长刘若曾同志曾在陕甘宁边区做过教育局长，在解放区大力推广过陶行知的生活教育，对陶行知教育思想甚有好感，所以非常支持我们编撰《陶行知全集》。最终，我们以华中师范学院教科所为主成立了编撰机构，聘请华师院长刘若曾担任名誉主编，教科所所长杨葆焜担任主编，我本人担任副主编兼第一卷主编。[2]
《陶行知全集》的编辑是一份极为艰苦的工作。第一在于资料的奇缺。从1951年陶行知被批判到1982年《陶行知全集》编辑开始启动，三十余年的尘封使得陶行知的相关论著很难寻觅，这就迫使董宝良率领其团队不得不多次奔赴全国各地搜集原始资料，访寻陶门弟子。第二是资料搜录的不便。二十世纪八十年代，科技还极不发达，尤其体现在交通与资料抄录方面。据董宝良回忆：“那个年代没法拍照，只能手抄。《金陵光》中那数十篇文章是我和喻本伐、周洪宇三个人在走廊里花了一个下午拼了命才赶抄出来的。”[3]第三是教育部有关领导的阻挠。八十年代初期，尽管陶行知研究开始往好的方向发展，但对于陶行知研究相关部门并不支持，甚至有些人还多方掣肘。在编辑《陶行知全集》过程中，编委会为怕受到外部环境干扰，在较长一段时间内，让编辑人员处于“地下”工作状态。在编辑《全集》第一卷长达七八个月的时间内，董宝良偕喻本伐、周洪宇、李红梅等人租住在武昌火车站附近的一间小旅馆内，以住店方式秘密地从事着陶行知全集的编辑工作。
1984年，《陶行知全集》第一卷经湖南教育出版社出版发行，在国内引起了巨大的反响，《人民日报》、《光明日报》、《中国画报》等报刊或发表书评，或刊登书照，对这部《全集》作出介绍和评价，蜚声学术界。引人注目的是时任国务委员的张劲夫在《人民日报》上刊发《中国近代教育史上的一座宝库》一文祝贺《陶行知全集》的出版。1985年，董宝良组织人员陆续编辑出版了《全集》的二至六卷，又于1992年组织喻本伐、熊贤君二人增补出版了《全集》七、八两卷。这部《陶行知全集》可谓是“载万千荣誉于一身”，先后获得了“1986年全国优秀畅销书奖” “1988年全国第一届优秀教育图书特别奖”和“1994年第一届国家图书奖”，而董宝良也因为这部《全集》，和杨葆焜一道被华中师范学院授予了“特别荣誉奖”。2007年，他又位列505名“中国杰出社会科学家”之列，2011年，他又入选“中国杰出人文社会科学家教育学学者”行列。
陶行知研究是我这一生最主要的研究，它占了我一生三分之一的时光，而在此当中，编辑《陶行知全集》则是我陶研生涯中最重要的一件事。在《全集》的编辑过程中，我尽到了自己最大的努力，既锻炼了队伍，又提高了华师的陶研水平。从《全集》编辑出版发行到今日，只要提到陶行知研究，华中师范大学就是最亮的一块招牌。[4]
正如上文所述，董宝良的陶行知研究是从1954年批判杜威延伸而来，故而在拨乱反正之后，如何评价杜威和陶行知的关系成为董宝良关注的重点问题。1982年，董宝良撰文评析陶行知与杜威的关系，他认为评价两者的关系不仅要从发展的观点来看，更要从问题的本质上去对比，同时对待具体问题时还要具体分析。在董宝良看来，陶行知前期与杜威有着紧密的联系，深受其实用主义思想的影响，但在后期彻底地摆脱了杜威的影响，做到了“推陈出新”。造成这种结果的原因在于陶氏亲自参加了教育改革，通过实践来验证了杜威实用主义的缺陷，与此同时，风起云涌的革命斗争也促使他从思想上发生了彻底改变，完成了由实用主义向辩证唯物主义质的转变。从认识论的角度来看，董宝良指出，陶行知在历经了“知行合一”(1911-1926)、“行是知之始”(1927-1930)、“行知行”(1931-1935)三个阶段之后，最终达到了“‘行’才是认识的来源，‘行’才能由已知到未知”(1935-1946)的辩证唯物主义认识论目标。故而，陶行知与杜威“在教育思想上也就具有了本质上的不同，即不仅在服务对象上有阶级性质的根本不同，而且在教学认识论上有辩证唯物主义和主观唯心主义的根本区别”[5]。经过对陶、杜二人的对比，董宝良认为，从教育目的来看，杜威是“为资本主义国家培植干练的统治者和能跟资本家有‘合作的意愿’的良好‘公民’”，而陶行知则是为了培育能够为劳苦大众服务，改造社会的民主革命战士;从教育内容来看，杜威的“教育即生活”是一种“假”生活，一种“鸟笼式”生活，而陶行知的“生活即教育”是一种“真”生活，一种打破鸟笼式教育的生活，这就与杜威的理念存在本质上的区别;从教学方法来看，由于认识论的不同，杜威的“做”一种生物个体适应环境的主观经验主义，而陶行知的“做”是基于辩证唯物主义的实践，这与杜威的“做”就存在真“做”与假“做”的区别，同时还有革命与不革命的本质区别。通过这一系列的对比论证，董宝良表示，陶行知在转化为党外布尔什维克之后，已经与杜威实用主义教育实行了根本性决裂，彻底从思想上划清了界限，其“生活教育”理论汲取了杜威实用主义教育中的合理部分，摒弃了杂质，将“教育同生活联系的理论向前推进了一大步”[6]。
除了探讨陶行知与杜威教育思想上的本质区别外，董宝良还进一步探讨了陶行知的“教学做合一”与杜威的“做中学”两者间的区别。董宝良通过大量的史料证实，陶行知的“教学做合一”是对杜威“做中学”理念的一种背叛，是在对“做中学”实践的基础上做出的更为符合中国教育实践的一种尝试，而“强烈的爱国主义、人民性”则是他背叛杜威“做中学”理念的思想基础与阶级基础。董宝良进而认为，陶行知的“做”是指教在“做”上教，学在“做”上学，教学做三位一体，为的是培养抗日救国的革命战士，这与杜威的“做”为的是培养剥削阶级接班人有着截然不同的本质性区别，而促成陶行知这种思想上根本性的转变在于抗日反蒋革命斗争、教育改革实践和共产党人的帮助影响这三方面的合力所成。为了进一步证实陶行知的“教学做合一”与杜威“做中学”之间的区别，董宝良对比了陶行知前后期的办学实践，认为陶行知在后期育才学校的创办中通过班级授课制的形式，强调教师在教学过程中的主导作用，促使学习与生产劳动相结合，比起前期的晓庄学校更为重视了系统文化知识的传授，故而后期陶行知更加重视“教学做合一”中的“合”而非“做”，彻底背叛并摆脱了实用主义“做中学”对其的影响。所以，“陶行知的‘教学做合一’的教学论，不但同杜威‘做中学’没有师承的‘翻版’关系，而且也不只是背叛而已，确切些说，是他创造的革命教学理论同杜威反动教学论谬说的对立。”[7]
不难看出，这两篇刊于二十世纪八十年代初期的文章深受当时的研究氛围影响。在历经了三十年的跌宕沉浮之后，陶行知在1981年才得以平反，但仍有诸多学者循着旧时学风批判陶行知。比如有学者认为陶氏的革命性仍然限于资产阶级的性质，其生活教育理论轻视系统理论知识的传授，“生活即教育”和“社会即学校”从本质上来看是一种“学校教育消亡论”，而“教学做合一”则“排斥了教师的主导作用，破坏了系统知识的传授，从而使教育停留在日常的个别经验的探求上”[8]。还有人认为，陶行知对生活教育的定义是“一字不差的照抄了杜威的原话”，其“教学做合一”也是“抄袭杜威关系思维过程的理论”，“与辩证唯物主义认识论所说的理性认识到实践，根本不是一回事”，“‘生活教育’思想，实际上是‘实用主义’思想在半封建、半殖民地旧中国的实际运用”[9]。因而，为了驳斥上述结论，将陶行知与杜威这类“反动学术权威”划清界限，重新恢复陶氏“伟大的人民教育家”的身份认同，董宝良的研究也就在所难免的打上了时代的烙印。正如董宝良自己所说：
人脱离不开社会。政治思想影响教育思想。我接触陶行知是从批判入手的，在当时的政治氛围中，杜威实用主义是坏的，在今天看来，实用主义也不定全是坏的。事实上，按照今天的评价，杜威在世界教育史中是属于现代派的，这一观点是我在后期参加中陶会的课题后逐渐扭过来的。在此之前，我不是没有自己的观点，只是不敢公开的予以评论。[10]
随着1985年中国陶行知研究会、中国陶行知基金会的成立，陶行知研究开始逐步走向繁荣。与此同时，董宝良主持编辑的《陶行知全集》六卷本也相继出版发行，进一步奠定了华中师范学院的陶研中心地位，董宝良也摒弃了早期“以论带史”的研究范式，开始更为客观公正的剖析陶行知的教育思想及现实意义。他从陶行知生活教育理论的内涵出发，深入挖掘生活教育理论的中国特色，以响应当时中央提出的“建设有中国特色的社会主义”的号召。董宝良通过对陶行知生活教育的剖析，指出陶氏始终反对脱离民众的传统教育与洋化教育，坚持要从中国实际情况出发，“走中国化的办学道路”，在教学内容和特点上极具中华民族的风格，“同中国劳苦大众的生活紧密集合，继承和发扬中华民族的文化教育传统”[11]，不仅具有浓厚的乡土气息，更是因为运用大众语言表述大众教育而深受民众喜爱。除此之外，陶氏的生活教育还注重中国传统文化的传承与发扬，并将其运用到人民革命与民族解放斗争中去，这样就使得其生活教育理论不仅具有中国的文化教育特色，更具备了反帝爱国的民族特色。董宝良高度评价了陶行知提出的“教学做合一”“小先生制”、传递先生制、艺友制、多轨学制等教育制度，认为这些制度完全符合了当时中国的教育方法与教育体制，“对于普及教育和提高中华民族的文化科学水准，作出了巨大贡献”[12]。至于陶行知为何能够创造出独具中国特色的生活教育，董宝良通过抽丝剥茧，条分缕析后认为，这是由陶氏本身的中国性、平民性所造成的，陶氏“从事教育活动和教育理论研究，不是为教育而教育，为理论而理论，而是胸中总怀着一个伟大理想，要救国救民，要使贫困的中国变成为富有的现代化国家，要为祖国培养人才”，正是基于这样的想法，陶氏的生活教育才具有强烈的中国特色。此外，陶氏长期坚持不懈的教育实践和创新，也使得他的教育理念越发的与中国国情相吻合，才能富有强劲的生命力。通过这一研究，董宝良希望能够将陶行知的教育理念与当时的中国教育改革相结合，重新审视陶行知教育思想在中国的当代价值，这一理念也是与当时全国兴起的陶行知研究热潮是分不开的。1985年，中国陶行知研究会与陶行知基金会成立之后，陶行知研究的重心开始逐步由理论研究转向实践探索，呈现出“历史研究与现实借鉴，理论探讨与实践总结有机结合，互补共进的新局面”[13]，这一时期出现了一大批教育改革的典型，如安徽徽州实验区、山西前元庄村等。可以说，董宝良对于生活教育中国特色的研究正是对这一时期研究特色的集中体现。
正是因为对生活教育中国特色的挖掘，董宝良产生出寻求生活教育思想源头的想法。通过对历史的考证，董宝良认为陶行知生活教育思想最早萌发于1918年，“是作为新教育提出来的，从它诞生之日起，就打上了“五四”新文化运动的印记，是一种反对封建传统教育的进步教育思想”[14]。通过推论，董宝良将陶行知的生活教育创造历程概括为“生活即教育→教学做合一→社会即学校”等三个阶段，直到1927年创造晓庄师范通过试验才将这三者创造性的结合在一起，形成了生活教育理论体系。同时董宝良认为，与陶行知同时代的教育家杜威、黄炎培、张謇、张伯苓甚至于更早的裴斯泰洛奇都对陶行知生活教育思想的形成产生了重要的影响作用，陶行知或多或少对于他们的思想有所汲取。通过对中外教育家思想的吸收，陶行知形成了自己特有的生活教育理论体系，并在晓庄寻找到了实践的基础，正是有了晓庄这片“生活教育的泥土地”，才使生活教育能够萌发成长。通过上述研究成果我们不难发现，董宝良已经突破了早期仅仅局限于对陶行知与杜威思想传承的探讨，而是将陶行知的思想源泉放置到一个更为宽广的视域中去考察，挖掘陶行知与同时代教育家之间的思想关联，甚至于与更早时代教育家思想中的传承，体现出了董宝良一种宏大的国际视野观。罗伯特·金·默顿在其《社会结构与社会理论》一书中援引牛顿的名言“在巨人的肩膀上”来说明任何科学知识首先是一种学术积累的结果，而董宝良恰恰用陶行知生活教育理论的源泉来佐证了这一说法。历史巧合的是，如同多年前陶行知汲取他人思想以为生活教育理论之用一般，董宝良培养的硕士周洪宇也在其师的学术基础之上，进一步深入挖掘了陶行知海内外师友对其教育思想形成与发展的重要作用，这其中不仅有上述几位教育家，更为重要的是共产党人的出现。
通过对陶行知与杜威教育思想的关系、生活教育的中国特色、生活教育的理论源泉这些方面的研究，董宝良提出了要注重陶行知研究方法论的观点。他批判了当时研究中呈现出的静态的、割裂的研究取向，指出这种只见树木不见森林的研究不仅不能体现出陶行知教育思想的特色，反而会曲解陶行知的教育思想，故而他坚持要做到“分析与综合相结合”、“抽象与具体相统一”、“逻辑与历史相一致”[15]的主张，认为只有坚持以发展的、动态的研究才能真正认识到陶行知教育学说的本质特征。同时，他还提倡将现代的研究方法渗透到陶行知研究当中，如系统方法和结构方法，通过这一类新的研究方法的运用，从而更好的在整体上把握陶行知的教育思想。这种思想既可以看作对其学生周洪宇[16]研究的一种响应，也是华中陶研团队的思想衍伸与发展。正是基于这种研究方法论的指导，董宝良跨出了仅仅局限于某一角度诸如杜威与陶行知关系之类的研究，开启了更为宏观大气的研究范式。他从更为整体全面的角度剖析了陶行知的知识结构、思维方式和教育价值观。他认为陶行知在少年时期的儒学、中西兼学到青年时期留学美国专攻西学，从知识结构的层面来看，这种中西交汇的知识构成是陶氏形成特有的教育观念的物质起点与基础;从思维方法上来看，陶氏运用中西比较方法、采取逆向思维、运用辩证思维方式将知识转化为智能，不仅揭示了传统教育的弊端，还对当时教育思维模式的转变起到了引领作用;从教育价值观上来看，陶氏反对传统教育、洋化教育，强调实用主义体现出教育对人和社会发展的巨大功能及价值。不难看出，董宝良得出这样的结论是深受华中陶研学派整体风格的影响。在经历了早期“就教育论教育”阶段的陶行知研究之后，华中陶研队伍开始趋向于以整体宏观的视角研究陶行知，对“陶行知之所以成为陶行知”这一问题作了较深层次的挖掘，注重考察东西方教育思想交汇对于陶行知思想形成的重要作用，在这一方面，章开沅、唐文权在1992年出版的《平凡的神圣——陶行知》一书最为典型。章著中并未沿袭旧说，强调个别群体对于陶行知教育思想形成所产生的作用，而是别出心裁的提出了“三重文化圈”说，认为陶行知在“家乡就读”、“金陵求学”、“负笈游美”这三重文化圈的共同影响下产生了其特有的“生活教育”理论与实践，倘若三重文化圈失去任何一种，陶行知都不会有后来之成就。从某一方面来看，董宝良对于陶行知中西教育观形成的影响因素是对章开沅研究结论的一种回应，并且将其具体细化为知识结构、思维方式和教育价值观三个因素，进一步完善了华中学派研究体系的架构。
除了上述的一些理论性基础研究之外，董宝良还积极挖掘陶行知教育思想的现代蕴含。他高度评价了陶行知，认为他是“教育理论创新的泰斗和楷模”，学习与借鉴陶行知的教育思想就要做到“一是坚持办学试验(实践)，发现教育新理;二是重视教育调查研究，促进教育理论出新;三是运用现代思维智慧，使传统教育理论‘过滤’增新”[17]，只有通过上述三个步骤，才能形成系统的理论框架与结构，才能创造性的在当下教育研究中加以运用。同时在教学的过程中，教师要能够在主旨鲜明的情况下既面向全体学生又重视特殊人才，实现学校与社会之间的有效沟通，借助“教学做合一”的模式从而达到素质教育的最终目的。在此过程中，董宝良呼吁教师要能够学习借鉴陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”献身于教育事业的精神，要具备抵御各种坏道德、坏心术侵袭的能力，搞好公德与私德修养，才能达到“千教万教教人求真”的境界，才能为我国的教育事业作出更大的贡献。
1981年10月，董宝良在参观完歙县陶行知纪念馆后题诗《师陶——参观陶馆留念》：
破浪千里寻遗迹，高山仰止忆行知;小庄破晓老山劳，凤凰山巅古圣寺;民主战士民族魂，教育革新万世师。伟大业迹传千古，丹青增辉教育诗。[18]
正是这种对陶行知的崇高敬意，促使他在学陶师陶研陶的道路上走了三十余载。综观其三十余年的陶研经历，可谓兼具了开创性、系统性和传承性的三大特点。首先谈开创性。《陶行知全集》的编辑可谓是董宝良一生陶研工作中最具开创性的成就。在当时的历史环境下，唯一的参照物只有《鲁迅全集》，因而承担《陶行知全集》的编辑工作，就需要编者具备足够的胆量、开阔的视野以及敢于拓新的精神。也只有这种“敢入未开化的边疆”的精神，才能让当时尚在“禁区”边缘的陶行知研究得以彻底开放。董宝良在《全集》中收录的一些新史料，对于日后的陶行知研究起到了开创性的引领作用，比如他发现的陶行知族谱，这为陶研界提供了考证陶氏族系、祖籍提供了史料依据，而在此之前，陶门弟子和亲属均不知其祖籍三代;再如他和周洪宇、喻本伐等人发现的《金陵光》，对陶行知青年时代研究有着极为重要的价值。正是诸如此类的原始史料的挖掘，汇聚成了这套具有里程碑意义的《陶行知全集》，使得华中师范大学在二十世纪八十年代成为全国唯一的陶行知研究中心，也对中国陶行知研究事业的发展奠定了厚实的基础。其次谈系统性。如果说《陶行知全集》的编辑与出版是一种里程碑式的开创性工作，那么董宝良主编的《陶行知教育学说》则是第一本系统全面反映陶行知教育思想的学术著作。在这本著作中，他将陶行知教育学说作为一个大的理论系统进行研究，探讨了理论系统本身的构成诸要素以及诸如民主教育、全民教育、全面教育和终生教育等诸多子系统，同时他还探讨了这一大系统与中国当时社会环境的关系、与外国教育思想之间批判继承的关系以及其在中国教育思想史上的地位，彻底地建构起了陶行知教育学说的科学体系。最后谈传承性。在陶行知研究过程中，董宝良不仅亲力亲为，还更为重视人才队伍的建设问题。在《陶行知全集》的编辑及后期撰著《陶行知教育学说》等研究的不断推动下，华中师范大学教科所涌现出了以“四大金刚”——周洪宇、余子侠、喻本伐、熊贤君为首的一批陶研人才。这里最值得一提的是董宝良指导的硕士研究生周洪宇。1988年在董宝良的指导下，周洪宇完成了《陶行知与中国教育现代化研究》的硕士论文，随后又师从章开沅完成了《陶行知与中国现代文化》的博士论文，这也是中国第一篇以陶行知为研究主题的博士论文。正是有了董宝良这种甘为人梯的精神，才使得陶行知研究在华中师范大学能够进一步传承、发展并发扬光大。谈及此，正如董宝良所说：
我研究宣传陶行知的教育思想，是一种自愿的付出，但却有意外的收获。我获得的“中国杰出社会科学家”、 “中国杰出人文社会科学家教育学学者”等荣誉都是跟我的陶行知研究息息相关的。但让我最感欣慰的是，跟我一起共同研究陶行知的青年学者们，如周洪宇、余子侠、喻本伐、熊贤君等人后来都成为了国内陶研界的主要干将。我在师陶研陶中只能算是一名小兵，只算开了师陶研陶的风气，希望他们这些后来者居上，能够为华中师大的陶行知研究再创佳绩。[19]
作者刘大伟，节选自《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》一书
[1]当时华中师院实行“系所分家”，教科所与教育系并列，属于学校的二级单位。
[2]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
[3]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
[4]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
[5]董宝良：《试论陶行知与杜威在教育思想上的联系和区别》，《华中师院学报》(哲学社会科学版)1982年第6期。注：此处即为华中师院学报，不需改为“华中师范学院学报”，下同，以及书末参考文献亦是如此。
[6]董宝良：《试论陶行知与杜威在教育思想上的联系和区别》，《华中师院学报》(哲学社会科学版)1982年第6期。
[7]董宝良：《试论陶行知“教学做合一”同杜威“做中学”的本质区别》，《教育研究与实验》1984年第1期。
[8]李桂林、赵家骥：《试评陶行知的生活教育》，《吉林师大学报》1979年第4期。
[9]须养本、王思清：《全面正确评价陶行知先生的教育思想》，《教育研究》1980年第1期。
[10]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
[11]董宝良：《陶行知生活教育的中国特色》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1987年第2期。
[12]董宝良：《陶行知生活教育的中国特色》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1987年第2期。
[13]金林祥：《二十世纪的陶行知研究》，上海教育出版社2005年版，第241页。
[14]董宝良：《陶行知生活教育思想探源》，载董宝良著《中国教育史散论》，华中科技大学出版社2007年版，第122页。
[15]董宝良、周洪宇编：《陶行知教育学说》，湖北教育出版社1993年版，绪论第1-5页。
[16]周洪宇：《陶行知研究的方法论问题》，《华中师范大学学报》(哲学社会科学版)1989年第2期。
[17]董宝良：《陶行知是教育理论创新的泰斗和楷模》，载董宝良著《中国教育史散论》，华中科技大学出版社2007年版，第162页。
[18]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
[19]根据2012年12月4日与董宝良教授访谈整理，经本人审核。
