付卫东 | 中小学课后服务满意度及影响因素分析——基于东中西部6省(区)32个县(区)的调查
付卫东，周 威，刘 杰
∗ 本文系全国教育科学“十三五规划”2018年度国家一般课题“教育信息化支持农村教学点发展实践模式研究”(课题编号：BHA180150)研究成果。
付卫东,周威.中小学课后服务满意度及影响因素分析——基于东中西部6省(区)32个县(区)的调查[J].中国电化教育,2021,(10):8-16.
一、问题的提出
随着我国工业化水平的提高及经济发展速度的加快，各项事业得以明显提升，一方面双职工家庭逐渐增加，另一方面社会各界对素质教育发展呼声愈发高涨。因“减负”而生的“三点半之困”逐渐同双职工家庭工作时间之间产生子女监护空白的矛盾，日益成为社会关注的焦点。在这一间隙期间，家长往往选择将子女送入托管班甚至“脱管”，不仅可能会加大学生课业负担、长期参与违背教育规律的培训还会影响子女学习兴趣及自信心，加大了欺凌行为的发生概率[1]。部分课后托管机构以盈利为导向，存在着极大的安全隐患，与之相比，学校专业性及学生安全都有一定的保障，因而希冀学校开展课后服务的呼声愈发强烈。2017年《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》(以下简称为《指导意见》)明确提出，校园应成为课后服务的“大动脉”，创新服务机制，提升服务水平[2]。2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称为《意见》)再次提出，应当提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求，表明随着社会的发展，拓宽学校教育口径已然成为大势所趋、民心所向[3]。截至2020年底，全国已有30个省份出台了课后服务政策，全国36个大中城市66.2%的小学、56.4%的初中开展了课后服务，43.2%的小学生、33.7%的初中生自愿参加，2021年5月底，全国共有10.2万所义务教育学校开展了课后服务[4]。针对学生满意度进行研究，是普及课后服务的必经之路，亦是推动其优化升级的应有之意。
二、文献综述
课后服务是指在周一至周五学校课程结束后，由学校或其他社会组织提供的非课程教育类服务活动，旨在为学生减负的同时解决家长接送问题[5]，其本质具备多元价值[6]。课后服务有关研究起步较晚，2016年起，有专家开始关注课后服务问题，主要为介绍国外课后服务经验及做法。如日本在少子化问题背景下，将课后服务纳入公共服务体系，设立准入门槛，组织政府机构及民间组织开展课后服务实践活动，有力地促进了家庭育儿工作的开展[7]。美国在20世纪末实施课后教育计划，虽形成了健全的保障机制，但在资源开发、成本分担、配套设施建设上亦面临极大挑战[8]。韩国自1995年推行的“新教育体制”倡导利用公共资源提供多样的课后服务，澳大利亚亦出台了专门计划对课后服务的具体运作做出明确规定[9]。
面对这一全球性的教育问题，基于中国实际的研究逐渐涌现，对课后服务属性及权责划分进行探究。在家庭结构及功能不断变迁的背景之下，以课后托管为主的校外教育市场规模不断扩大，与此同时学校在管理上保持谨小慎微的态度，校内外双方的推拉最终为减负带来负效应。面对当前课后服务存在的系列问题，有学者开始呼吁政府发挥公共责任，科学制定有关制度，合理规范市场监管，厘清各方责任清单[10]。部分研究认为，课后服务应当是与学校义务教育紧密相联的延展性服务，其基本属性为准公共产品，政府应当发挥主导作用，学校承担有限责任，教师适度参与，家长自愿抉择[11]。大多数研究均认为课后服务的主要责任应属政府及学校，有关政策也基本呈现出此导向，强调行政职能的明确化，实施的全员化以及内容的个性化，逐渐明确课后服务职能归属教育部门，以公平性及普惠性为根本[12]。课后服务政策的价值导向也愈发明确，即强调满足实际需求的事实价值，满足学生成长的发展价值以及促进教育公平的应然价值[13]。不同地区在课后服务基本性质、根本原则、服务内容等方面已达成政策共识，但在经费筹措、服务主体、教师负担等方面呈现出不同的政策取向[14]。
即使对课后服务基本性质及政策属性予以清晰界定，但在实际操纵之中仍旧存在诸多问题。我国课后服务脱胎于义务教育均衡发展探索及校外培训整顿，在发展过程中面临着“标准”“规范”“保障”等系列问题[15]。一方面课后服务缺乏统一标准，各地为避免课后服务带来的困扰，往往选择开展较为单一的服务类型，另一方面服务时间较短，收费政策的限制易被简单地理解为禁止收费，且学校社会服务功能极易转嫁为教师的义务负担，多重困境的交叠容易致使课后服务无法取得预期效果[16]。此外，由于保障机制尚不健全，课后服务仍旧存在较大的安全隐患，且学生家庭教育维度相对缩减，易产生教育的负效果[17]。
在中小学学生满意度的有关研究上，学者们多关注学生在校学习生活，基于长春市998名学生的调查发现，学生总体上生活满意度较高，初一初二年级显著高于初三年级，女生显著高于男生[18]。学生对传统文化校本课程满意度处于中上水平，往往期待值较高、忠诚度良好[19]，针对体质健康教育满意度的探究则发现家长满意度整体较高，但对师资力量及教学课时满意度有待提升[20]。各项研究均表明，满意度存在地区、性别、年级等差异，对我国一万余名中小学生的调查发现，学生在校生活满意度存在年级、性别及城乡差异，学习压力、教育期望存在显著影响[21]。基于北京市近两万名学生的调查结果亦表明中小学生学校生活满意度存在多种差异，学习兴趣、学业成绩、家庭社会经济地位等因素对其起着显著正向影响[22]。
总得来看，在课后服务的研究上，理论层面已有研究针对课后服务的基本性质、属性定位及政策制定进行了深入探究，在实践上也对我国课后服务的现有困境及治理路径进行论述，但长期以来，对课后服务问题的关注缺乏学生视角。在中小学生满意度研究上，现有研究主要关注学生在校期间的课程学习及部分非课程内容，鲜有研究针对学生对课后服务的满意度开展研究。文章试图通过对学生课后服务满意度分析，探究当前课后服务之中存在的不足之处，基于学生的视角完善课后服务功能，提高课后服务水平。
三、研究设计
(一)研究对象
文章数据来源于华中师范大学“中小学管理基本情况”数据库，其中设置有“课后服务”专项调查。该数据库通过分层抽样的方式，在我国东中西部地区分别抽取两个省份进行实地调研。共抽取广东、山东、湖南、湖北、四川、广西六个省(区)，分别在各省省会及另一城市发放调查问卷，样本涵盖我国6省(区)12市32县(区)1万余名学生，问卷均由访员现场指导填答，期间受访者无其他干扰因素，问卷真实性得以保障。问卷回收后，剔除了空答率超过30%、研究议题数据缺失过多及辨识题回答不一致的样本，剩余有效问卷10707份，其中参与过课后服务的学生4736人。
(二)变量界定
基于对中小学生在校学习生活满意度的既有研究，学生校内外生活满意度可能与其个体特征，如性别、年级相关，亦可能与学生家庭特征及父母教育期望相关。为此，文章分别将学生个体特征、家庭特征及教育期望纳入影响因素考量，并将学校课后服务的基本情况列入，各变量名及其说明如表1所示。
如表1所示，满意度采用5点计分的方式采集数据，学生个体特征包括学生性别，是否独生子女，是否寄宿生，是否留守儿童以及所在年级，学生健康水平及学生成绩排名均通过5点计分，分别表示非常不健康到非常健康以及班级内排名后五名到前五名，且学生成绩水平数据由各学校直接提供。家庭特征包括学生家庭经济状况，家庭结构，父母受教育年限。既有研究大多表明教育期望对学生学习生活满意度存在一定的影响，因而文章将学生父母及自身的教育期望均纳入模型之中。在课后服务的基本情况上，将学生参与课后服务的动机、内容、原因及学校质量纳入考量。数据采集中动机分为学生主动参与及他人要求参与，在此表述为主动参与及被动参与;在课后服务的内容上，相关规定将课后服务分为学科类、素质类及兴趣类，学科类表示课后服务内容为做作业、讲授课本知识及自主阅读，素质类表示体育、艺术及科普，兴趣类则包括拓展、社团等活动，文章将其划分为学科类及素质兴趣类纳入分析;学生参与课后服务的原因上，共生成四个虚拟变量，分别为“因为父母上班没时间来接”“因为自己学习成绩差”“因为别人都参加”以及“因为老师要求参与”;此外，文章将学校在区域内的教学质量纳入分析之中。
(三)研究方法
文章使用描述统计对学生当前课后服务满意度进行分析，并进一步采用线性回归分析影响学生课后服务满意度的因素，所构建的基本模型如下。
如式(1)所示，模型的因变量为学生参与学校课后服务满意度情况，Xs表示学生个体有关特征，Xf表示学生家庭特征，Xe表示学生所承受的教育期望，Xc则代表课后服务参与的有关情况。数据分析过程中，文章逐步将各类影响因素纳入回归模型之中，并就课后服务满意度的地域差异及城乡差异展开分析。随后，为分析不同类型因素对学生满意度的影响程度，文章使用夏普里值分解(Shapley Value Decomposition)方法[23]，分析学生个体特征、家庭特征、教育期望及课后服务参与对满意度的影响情况。
四、结果及讨论
(一)描述统计
在10707名学生样本中，参加过课后服务的学生4736名，其中对课后服务非常不满意的学生367名，占比7.98%;比较不满意的学生259名，占比5.63%;感觉一般的学生1115名，占比24.24%;比较满意的学生1245名，占比27.07%;表示非常满意的学生1614名，占比35.09%。学生对课后服务的满意度得分均值为3.76分，当前学生对课后服务的满意度处于中上水平，超过60%的学生对表示满意，但仍存在13.61%的学生不满意。不同类别学生满意水平往往不一，如表2所示，文章以部分类别变量为基础，将学生分为不同组别进行独立样本t检验，结果发现男生对于课后服务满意度显著低于女生，独生子女满意度更高，寄宿生及留守儿童更低。在家庭因素上，家庭结构无法带来显著影响。在参与情况上看，因主观意愿参与的学生满意度更高，课后服务内容以学科知识为主的满意度显著更低。
文章随即对连续变量进行相关分析，分析结果表明学生参与课后服务的满意度同各连续变量间均存在显著相关关系。学生年级同课后服务满意度间显著负相关，而学生健康水平、分数排名、家庭经济状况、父母受教育年限、教育期望、学校质量同满意度间存在显著正相关，如表3所示。
(二)影响因素分析
为探究学生课后服务满意度影响因素，文章对各变量缺失值进行统一处理后进行回归分析。表4中模型(1)到模型(4)分别为将学生个体特征、家庭特征、教育期望及参与情况逐步纳入分析生产的模型，表中分别报告了学生满意度影响因素回归系数、显著性水平及标准差。
如模型(1)结果所示，在仅纳入学生个体特征有关变量时，男生满意度显著低于女生，独生子女满意度更高，年级越高学生满意度越低，而健康状况越良好、学生在班级内成绩排名越高，其对课后服务的满意度越高。在模型(2)中将学生家庭特征也纳入分析，学生个体特征影响系数略微降低，显著性水平基本保持不变，而家庭特征中仅有家庭经济水平对其存在显著影响，家庭经济水平越高，学生满意度越高。模型(3)将学生父母及自我教育期望纳入回归，结果表明男生满意度显著更低，独生子女满意度更高，年级越高学生满意度越低，健康水平及家庭经济条件越高满意度越高，学生父亲及自我教育期望则能显著提升其满意度水平。模型(4)将全部因变量纳入回归分析之中，学生个体特征对满意度影响的情况同模型(3)基本保持一致;在家庭特征上，家庭经济水平越高学生满意度越高;在教育期望上，父亲及学生自我教育期望越高学生满意度越高;在课后服务参与情况上，主动要求参与的学生满意度显著更高，觉得自己成绩差而选择参加课后服务的学生满意度显著更高，学校质量越高学生满意度越高。
(三)异质性分析
为探究不同地区学生课后服务满意度影响因素差异，文章根据我国经济意义上的标准将样本省份划分为东中西三个地区，分析结果如表5所示。并将样本学校分为农村学校及城市学校进行回归分析，分析结果如表6所示
如表5所示，在学生个体特征上，各地区学生对于课后服务满意度不存在性别差异，东部及中部地区学生独生子女满意度更高，中部地区留守儿童满意度显著更低，各地区寄宿生满意度更低，年级越高满意度越低，健康水平越高满意度越高;在学生家庭特征上，经济水平对东部及中部地区学生满意度存在显著正向影响，但西部地区不显著，家庭结构及父母受教育水平对各地均无显著影响;在教育期望上，父亲教育期望仅对西部地区学生满意度存在显著正向影响，学生自我教育期望则仅对中部地区学生存在显著正向影响;在课后服务的参与情况上，东部及西部地区课后服务内容为学科类的学生满意度显著更低，各地区主动参与的学生满意度均显著更高，与教师要求参加相比，西部地区因父母无时间接送以及自身成绩较差而选择参与课后服务的学生满意度显著更高，且中西部地区学校质量能够显著提升学生课后服务满意度。
文章随即通过夏普里值分解法将不同地区各类影响因素对学生课后服务的满意度进行分解，组1到组4分别表示学生个体特征、家庭特征、教育期望及学校课后服务有关情况。总得来看，对学生满意度影响最大的均为学校课后服务基本情况，其中包括参与的动机、内容、原因及质量，分别解释了东中西部地区的48.63%、49.75%以及66.45%。其次影响程度最大的是学生个体特征，分别解释了东中西部地区的32.88%、31.74%以及25.06%。就不同地区的横向对比来看，学生个体及家庭特征对东部地区影响最大，解释力度分别为32.88%及12.33%，教育期望对中部地区满意度影响最高，解释力度为9.40%，课后服务参与情况则对西部地区学生满意度影响最大，解释力度为66.45%。
表6为分城乡样本学校回归及其夏普里值分解结果，在学生个体特征上，城乡间学生对于课后服务满意度均不存在性别差异，但独生子女满意度均显著更高，健康水平越高学生满意度越高，年级越高学生满意度越低。城市地区寄宿生满意度显著更低，农村留守儿童满意度显著更低、成绩更好的学生满意度更高;在家庭特征上，城市家庭经济水平显著正向影响学生满意度;在教育期望上，父亲教育期望能够显著正向影响城市学生满意度;在课后服务基本情况上看，城乡间主动参与课后服务的学生满意度显著更高，与教师要求参与相比，城市学生因自身成绩更差而参与课后服务的满意度显著更高，农村学生因父母无时间接送及因别人参加而选择参加的学生满意度显著更高。夏普里值分解结果则表明城市学生受课后服务有关情况影响更大，而农村学生受个体特征影响相对更大。
(四)讨论
文章通过对影响课后服务满意度的因素进行分析，结果发现，我国中小学课后服务满意度存在显著的个体差异，主要体现在学生个体特征及参与意愿上。在学生个体特征上，男生较女生更低，这可能与不同性别间学习适应性的差别有关，女生在校期间学习适应性往往优于男生[24]，因而能够更好地适应课后服务期间的课程内容，独生子女因放学后家中缺乏玩伴，往往更希望能够留校参加课后服务，因而其满意度更高。但随着学生年级的提升，需要完成更多的任务，面临的学习压力也随之增加，参与课后服务可能会挤占其一部分时间，因此随着年级的提升，学生对课后服务的满意度逐渐降低。身体健康的学生能够更好地融入学生间的群体活动之中，能够用更加饱满的情绪参与课后服务的诸多活动之中，故其满意度更高。在家庭特征上，家庭经济水平更高的学生参与课后服务满意度显著更高，这可能与课后服务各项活动的完成度有关，经济水平更高的家庭能够投入更多时间或经济成本用于学生课后服务活动，其家庭所具备的资本能够更加有力地保障学生完成课后服务期间的各项任务，学生更完整地从课后服务中受益，进而满意度更高。父亲及学生个人的教育期望能够显著提升课后服务满意度，父亲及学生自我的教育期望越高，越容易用更为严格的标准来要求自我，学生往往更加深度地参与到课后服务之中，以期有所收获，因而其能够更多地从课后服务之中受益，满意度也随之提高。在学生的参与情况上，主要体现在学生的参与意愿差异，因主观意愿而参加的学生满意度显著更高，而受父母或教师要求而参加的学生，很难从课后服务中受益，其自身对于课后服务的满意度也更低。学校质量则能够显著正向影响其满意度，优质的学校能够提供更为优质的师资及各类资源用于开展课后服务，因而学生满意度更佳。
分区域回归结果表明，我国不同地区学生对于课后服务的满意度影响因素存在一定的差异。东部及中部地区独生子女满意度显著更高，而西部地区不显著，可能是因为西部地区生育观念及政策的影响，独生子女家庭数量较少，无法达到统计显著标准。各地区处于弱势地位的学生满意度更低，如各地区寄宿生满意度显著更低，中部地区留守儿童满意度更低，这与地域内人口流动及子女教养情况相关。家庭经济水平能够显著影响东部及中部地区而无法影响西部地区，这与西部地区现有经济水平相关，经济因素在课后服务中不具备关键影响。学校教学质量能够显著提升中西部学生课后服务满意度，而东部地区学校平均质量相对更好、现代化水平更高，提供的课后服务质量较为均衡，即无法导致学生满意度产生差异。总体上看，东部地区学生满意度呈现出“经济导向”，不同区域中，东部地区家庭因素影响程度最大，家庭经济水平对学生满意度的影响最为显著、影响系数最大。中部地区课后服务呈现出一定的“分数导向”，中部地区教育期望对学生满意度的解释份额最大，课后服务中学科知识的讲授无法降低学生的满意度，而东部及西部地区，课后服务期间讲授学科知识会显著降低学生满意度，这可能与地区现有教育水平及理念相关。西部地区学生满意度呈现一定的“动机导向”，与教师要求参加的学生相比，因家中无人接送以及因自身学习成绩不佳而参与的学生满意度更高，且该地区学生参与情况解释份额在各地之中占比最大，这可能是由于西部地区经济发展水平较低，自愿参与的学生往往所付出的直接及间接成本更大，因而其更加珍惜课后服务时间，收获更多，满意度更高。
城乡间分析结果表明，城市地区学校寄宿生满意度更低，农村留守儿童满意度显著更低，可能是因为农村地区学校大多为走读，寄宿生数量相对较少，而留守儿童数量较多。农村地区学校成绩更好的学生满意度显著更高，课后服务以学科知识为主无法降低其满意度，表明农村地区课后服务质量较低，存在一定的“学科导向”。城市地区课后服务质量更高，学生满意度受家庭经济因素及教育期望影响更为显著，学科知识的讲授会对其满意度造成显著负向影响。城市学校质量能够显著影响学生满意度，而农村地区学校质量均较低，无法对学生满意度造成差异性影响。总体上看，农村地区学生课后服务满意度多受“不可掌控”因素的影响，如个体特征，而城市地区满意度受“自我可控”的因素影响更大，如家庭经济水平、教育期望等。城乡课后服务满意度及质量存在一定差异，应提防其成为扩大城乡间教育不均新的动力源。
五、建议及不足
(一)对策建议
1.健全课后服务机制，合理界定责任清单
当前课后服务政策缺乏相应的机制保障，资金及师资力量无法得到保障，课后服务质量难以提升，因此各地应健全机制，界定责任。其一是资金保障，课后服务分属准公共产品，应当坚持成本补偿及非盈利性的原则，各地可根据自身实际情况，在不违背国家规定的前提之下合理收取费用，对于困难家庭应当全额免费。《意见》指出，课后服务保障应做到省级统筹，定期核编，配齐配足教师，通过财政补贴、服务性收费或代收费等方式确保经费到位。财政保障上坚持以县为主，适当收取费用用于补助教师工资及购买耗材等，实行项目管理、专款专用，有条件的地区应由财政全额负担。其二是福利待遇保障，课后服务倘若仅依靠教师的“自觉性”难以维系，长期的义务劳动不仅会消磨教师的育人情怀，甚至可能影响常规的课堂授课，因此对于参与课后服务的教师，应当给予充分的肯定及工资奖励，按照课时数计入工作量，按量取酬，并在年底或学期末给予嘉奖。其三是责任清单，学校应确保每位家长都充分知晓课后服务的公益性、自愿性原则及收费标准，确保家长能够支持理解课后服务，进一步明晰家校育人责任。在学生课后服务期间的安全保障上，参与课后服务的学生应集体购买保险，在校期间由学校承担责任，离开校园后由监护人承担安全保障责任。课后服务虽由政府及学校主导，但主体并非仅为政府或学校，家长及社会各界应当充分融入课后服务活动之中，共同构筑优良的课后服务保障机制。
2.创新课后服务模式，提升课后服务质量
当前课后服务以学校为主，但学校不尽能保障全部学生对于多样化课后服务的需求，在课后服务中应当明确学校的“可为”及“能为”，提升学生对课后服务的满意度，还需创新课后服务模式，提升课后服务质量。其一，通过政府购买公共服务来提升课后服务的多样性，各地教育主管部门可通过招标，来物色具备地区特色的服务机构，组建“政校家企”联合的评估小组，小组可对投标单位予以评估，评估合格后方可进入校园，满足学生多样化的课后服务需求，合格机构一旦出现违规行为则立即取消其参与课后服务的资格。其二，建立课后服务“师资库”，地区教育主管部门可通过招聘遴选部分乐于开展课后服务的专兼职教师，经审查合格后纳入“师资库”内，各校根据自身课后服务的师资情况自行选择所需项目的教师，并将本校优秀教师报送至“师资库”，实现区域内优质课后服务资源共建共享。其三，探索实施中小学教师弹性上下班制度，给予教师灵活安排自身时间的权利，进而提升本校教师参与课后服务的主观意愿及现实能力。其四，建设“教师+实习生+志愿者”模式，组织在岗教师的同时也可通过聘任退休教师的方式补充师资，并充分利用地区内高校资源，组织一批师范生或有志从事教育行业的高校学生参与课后服务实习项目，各地根据需求发布实习项目以供高校学生选择，一方面用于补充课后服务师资，另一方面加强学生的教育实践能力。对于高校资源匮乏的地区，可招募优秀志愿者以做补充，农村地区则可通过志愿者及优质互联网资源为补偿。《意见》提出，各地可自主研发、购买或梳理优质资源，并免费向学生提供，尤其是志愿者及课后服务优质师资相对匮乏的贫困偏远地区，应集中指导其用好线上资源。
3.定制课后服务内容，吸引学生主动参与
我国课后服务《指导意见》规定，课后服务应由学生家长自愿选择，文章数据分析同样表明，课后服务满意度的关键在于学生的参与意愿，意愿更强的学生满意度也显著更高，而影响学生参与意愿的主要着力点为课后服务的内容。增强学生参与课后服务的主动性可从以下几方面着手：其一，合理压减作业总量，《意见》指出，中小学应当健全作业管理机制，分类明确作业总量。课后服务期间的作业指导应当更具针对性，做好学情分析，真正发挥课后服务对学生完成作业的指导作用，利用这一时间帮助学生消化一天所学。其二，根据实际开展“1+X”服务模式，即以完成家庭作业为基础，个性化发展为目标，推进“服务+减负”工作的实施，做到一校一方案，一生一特长，坚决保证小学生不布置书面作业、不带书包回家，并通过课后服务养成自我成长兴趣点。其三，搭建多样化的课后服务课程体系，基于学生需求，将课后服务实践同德育、美育、体育、劳动教育有机融合，各校可基于核心素养体系的 6大方面开展课程活动。参照《北京市关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的措施》[25]，各地区可提供“菜单式”服务项目，学校根据实际服务能力及办学特色进行适当调整，确保课后服务的针对性及有效性，满足学生多样化需求。其四，做优做强线上服务，充分利用信息技术开展服务，提升学生利用信息化工具的自我成长能力，通过网络资源让每一个学生接触到自己喜爱的事物。利用课后服务实践探索教育模式变革，打破班级与年级的界限，组建完全基于学生能力及兴趣的合作式兴趣小组，或探索“线上+线下”的双线同步、异步的双师服务模式，让全国范围内的优质教育资源惠及更多学生。此外，不同地区要根据当地发展的实际状况开展活动，如中部地区成绩导向明显，则应逐步弱化学生成绩在课后服务中的影响。尤其是对高年级学生，更应根据其实际需求开展课后服务，不能以为了完成目标而开展，而应坚持需求导向，为学生提供更为优质的课后服务，拓宽学生视野，提高课后服务满意度。
4.加强课后服务评估，坚持督导引领发展
课后服务的持续、规范、高效发展离不开有效的监管，若政策制定的初衷未能贯穿执行全过程，就有可能造成只见树木不见森林的“浅服务”，或是曲解课后服务本体价值的“假服务”，表面上课后服务开展情况良好，学生在校时长得以延续，但其实质却有待考量，因而对课后服务的评估督导确有必要。其一，各地应当将课后服务工作纳入教育督导内容，纳入市政府对县区目标管理绩效考核指标，全面升级课后服务，拓展服务内容，提升服务质量。各学校可成立课后服务领导小组，制定涵盖目标定位、组织领导、实施安排、管理考核、安全应急、评价展示等六个方面的整体方案，按期督查落实情况，各项材料应及时备案以供教育行政部门抽查。其二，应当加大对于课后服务收费标准及服务内容的督导，坚决杜绝以课后服务为噱头的乱收费现象以及假借课后服务名义开展集中补课的乱象，尤其是对于经济发展及教育观念较为落后的中西部地区，应当杜绝“分数”导向的课后服务，充分保障学生在课后服务期间的满意度。其三，将家长纳入课后服务评估主体中，每学期定期组织家长自愿进校观摩学生在校课后服务的开展情况，集中采集家长建议，期间可加强交流，引导家长建立适度的教育期望，并更多地参与到学生的课后服务过程之中，共同为学生铸造良好的课后服务氛围，打造更为高质的课后服务。
5.关爱相对弱势群体，着力保障教育公平
课后服务诞生的初衷之一，便是缩小教育差距，保障教育公平，《意见》中明确提出“课后服务要优先保障留守儿童，进城务工人员随迁子女等亟需服务的群体”。数据分析结果亦表明，相对弱势群体满意度显著更低，发挥课后服务的弱势补偿功能，充分保障每一主体在课后服务之中都能平等地成长，应当从以下几方面着手。其一，对于留守儿童、寄宿生等相对弱势儿童，各校应针对其实际情况做到“一生一计划”，力求弱势学生能够真正从课后服务中受益。其二，弱势学生一经认定，就应免除其一切课后服务费用，全部费用均由财政予以保障，让处于相对弱势地位的学生不会因费用的限制而拒绝参与。对于家庭经济水平较低，无法满足课后服务期间参与各项活动所需费用的家庭，应给予适度的经济支持及补偿教育，充分确保困难学生不仅能够利用课后服务时间弥补与他人的差距，更应该实现学生的健康成长，确保学生能够平等地接受学校教育，平等地参与课后服务，平等地发展自我兴趣，平等地实现自我成长。
(二)不足之处
文章基于全国范围内的实地调研数据，对我国课后服务基本情况及学生满意度影响因素进行分析，探究出了当前我国不同地区课后服务满意度影响因素基本情况，弥补了课后服务有关研究中满意度研究的缺失。但仍存在诸多不足之处，如参与课后服务的样本数量相对较少，城乡样本分布不尽均衡，研究中缺乏教师情况的有关变量等。提升学生课后服务满意度是“后培训时代”提升课后服务质量的重要路径及目标，后续研究应扩大样本量，并就师生间各类行为对课后服务满意度的影响进行深入挖掘。
参考文献：
[1] 程斯辉,熊熊.加强课后服务管理,推进“中小学生欺凌”预防[J].教育科学研究,2018,(4):5-8+15.
[2] 教育部.教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html,2021-07-19.
[3] 教育部.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html,2021-07-29.
[4] 教育部.对十三届全国人大三次会议第8030号建议的答复[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/202012/t20201204_503403.html,2021-07-20.
[5] 康丽颖.促进儿童成长:课后服务多元主体协同育人探讨[J].中国教育学刊,2020,(3):22-26.
[6] 刘宇佳.课后服务的性质与课后服务的改进——基于我国小学“三点半难题”解决的思考[J].当代教育论坛,2020,(1):45-51.
[7] 李智.日本儿童课后照顾服务制度及其启示[J].中南大学学报(社会科学版),2016,22(2):213-219.
[8] 熊熊,刘宇佳.美国中小学课后教育的兴起之路、发展之困与经验之谈[J].教育科学研究,2019,(6):81-86.
[9] 张亚飞.主要发达国家中小学课后服务研究[J].外国教育研究,2020,47(2):59-69.
[10] 杨启光,朱纯洁.论我国儿童课后照顾与教育服务的需求及政府责任[J].教育理论与实践,2014,34(34):25-29.
[11] 邹敏.中小学生课后服务的属性及权责问题探讨[J].中国教育学刊,2020,(3):32-36.
[12] 屈璐.我国基础教育课后服务政策嬗变及展望[J].现代远距离教育,2019,(4):14-19.
[13] 顾艳丽,罗生全.中小学课后服务政策的价值分析[J].教育科学研究,2018,(9):34-38.
[14] 吴开俊,姜素珍等.中小学生课后服务的政策设计与实践审视——基于东部十省市政策文本的分析[J].中国教育学刊,2020,(3):27-31.
[15] 李醒东,赵伟春等.对义务教育阶段学生课后服务的再思考[J].中国教育学刊,2020,(11):61-65+91.
[16] 马健生,邹维.“三点半现象”难题及其治理——基于学校多功能视角的分析[J].教育研究,2019,40(4):118-125.
[17] 刘宇佳.我国小学“三点半难题”的现状、问题及治理[J].当代教育论坛,2018,(2):16-22.
[18] 杨进,周建立.中学生生活满意度调查研究[J].教育研究与实验,2007,(2):56-59.
[19] 宋晓乐,吕立杰.传统文化校本课程学生满意度调查研究[J].教育理论与实践,2019,39(35):36-40.
[20] 高培军,韩开焱等.赣江新区小学体质健康教育满意度实证研究[J].中国学校卫生,2020,41(10):1511-1513+1517.[21] 孟四清.中小学生生活满意度的调查与分析[J].心理与行为研究,2014,12(5):660-664+687.
[22] 杜玲玲.中小学生学校生活满意度及其影响因素分析[J].教育科学研究,2018,(6):58-63.
[23] Shorrocks,A.F.Decomposition procedures for distribution alanalysis: a unified framework based on the Shapley value [J].Journal of Economic Inequality,2013,11(1):99-126.
[24] 郭楚如,吴泽敏等.不同年级和性别小学生学习适应性比较分析[J].中国民康医学,2003,(12):737.
[25] 北京市人民政府.中共北京市委办公厅 北京市人民政府办公厅印发《北京市关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的措施》的通知[DB/OL].http://www.beijing.gov.cn/zhengce/zhengcefagui/202108/t20210818_2470436.html,2021-08-27.
作者简介：
付卫东：研究员，博士生导师，研究方向为教育政策学、农村教育。
周威：在读硕士，研究方向为教育经济学。
刘杰：在读硕士，研究方向为人口与发展。
