倪娟，江苏省教育科学研究院基教所所长，二级研究员，教育学博士，化学博士后，博导。江苏省“333”人才工程一层次，江苏省有突出贡献中青年专家，南京大学、南京师范大学教育博士校外兼职博导，江苏大学金山特聘教授，兼职江苏省化学化工学会教育工作委员会主任，江苏省教育学会常务理事，中国人民大学复印资料《素质教育》、北师大核心期刊《化学教育》、华师大核心期刊《化学教学》编委，担任北京师范大学《教育学报》等权威期刊审稿人。
“双减”政策出台主要基于基础教育学业负担过重这一突出问题。过重负担直接影响育人质量，它不仅影响孩子实践创新能力的养成，更会导致身心双重危机的出现。该政策实施近两年来，学校延时服务及校外学科类培训整治两方面落实有力，成效显著。但是，在教育高质量发展背景下的“双减”政策如何得以持续发力，尚需要分析和厘清“减负”与“提质”两者价值旨归及相互关系。
学业负担，是指学生在受教育过程中承担学习任务所消耗时间和精力等的认知和感受。作为一种认知和感受，一方面是外部负担物实际所占用学生时间和精力的限度，如在校时间、学科数量、考试次数等的形式规定性;另一方面是外部负担物实际所占用时间和精力在学业分配内容和结构方面的限度，如学习任务难易程度的实质规定性。显然，形式负担是实质负担的外在表现，而实质负担就成为了形式负担的内核。那么，对于“减负”来说，就是要减去学生“课程学习使身心所承载的负荷超越个人承受能力范围”，并且可能侵害学生身心发展过多的、不合理的学业负担。而对于教育质量来说，指的是人们对教育系统过程中的特性予以评价的优劣程度。学生主体的评价，可以视为教育的实质质量;对于国家、社会和家长等相关利益主体的评价，则是作为外在于学生主体内容要求的形式质量。显然，形式质量，如教育建筑、教学设备等的优化，能够在一定程度上提高实质质量。但如果是搁置了实质质量而单纯地强调升学率、考试分数等外在形式质量，就极易导致学生发展的功利化倾向。因此，“提质”就是要以学生发展为载体，有效提升教育系统各环节中的内容及形式特性，以极力满足学生及相关主体要求的水平。
显然，“学业负担”与“教育质量”所具有形式与实质的二重属性，使得“减负”与“提质”两者之间不仅相互依存，无法离开彼此，而且还在彼此的变动中相互制约。另外，倘若视“减负”为一种手段，就成为“提质”的必要保障;视“提质”为一种手段，则对“减负”起着规范、调节和约束作用，彼此在对立中转化统一，统一于追求美好教育生活这一价值取向中，相互推动且互为动力，真正实现“减负提质”。然而，在教育实践活动中，“减负”与“提质”之间的关系，往往是缺乏“提质”规范的减负活动，或是失却“减负”目标的提质活动，使两者不仅无法实现各自目标，而且还容易使学生负担越减越重。现阶段教育实践而言，给孩子们多一些自由自主的时空是关键，减即是提。
在教育高质量发展背景下，“双减”政策如何得以持续发力，关键就在于对“减负”与“提质”应然关系的弥合，旨在真正实现“减负”与“提质”从分流走向合一，持续巩固与推进“双减”政策成效。(一)在执行理念上，需要明晰“减负”与“提质”之间内在的复杂关系，努力促进两者同向同行，基于科学的教育观，在“追求美好教育生活”旨归中得以统一，互为目的和手段，通过“以减负为目的提质”与“以提质为目的减负”的动态过程，不断走向更加统一，最终以“追求美好教育生活”的共同旨归超越两者的对立关系，真正实现“减负提质”;(二)在行动路径上，解决“断裂”的根本在于明晰“减负”与“提质”之间的内在关联，切断或阻滞两者恶性交互作用所形成的循环链。也就是从“美好教育生活”，即“人是目的”这一追求的交往的教育主体观出发，以加强教师培养，提升教师教育性引导能力为抓手，调节学生管理，追求学生主体的自我发展为根本以及优化资源配置，适应学生发展个性化需求为保障，三管齐下，构建“减负”与“提质”协作互嵌机制，旨在真正实现“减负”与“提质”从分流走向合一。(三)在推进策略上，不同阶段应当有不同的价值优先选择。需要结合不同群体、学段、年级、地域及基础等，分类调研研发不同举措，结合不同阶段形成不同攻坚重点，在一统性的基础上增加灵活性、提高适切性，方能达到“双减”政策初衷，以解决根本性长远性问题。显然，在政策推进的第一年，以强硬的好操作的方式，选取压缩校外培训机、缩减作业时间与总量作为工作重点无可厚非;但长久来看，双减是小切口，重在难在综合大改革。
“减负提质”当然是理想目标，但是，我们也要清醒的认识到，提质不是短短一年能够实现的，需要久久为功。需要以教育综合改革推进高质量教育体系建设，由此来解决基础教育系统性、长期性的问题;在政策补给上，更需要结合不同群体、学段、年级、地域及基础等，分类调研、研发不同举措，在一统性的基础上增加适切性。如此，方能有效实现“减负提质”，最终达成“双减”政策目标。
作者：倪娟
来源：“学习强国”平台江苏教育报，摘自《教育学报》2023.1
