内容提要：通过CiteSpace科学知识图谱分析发现，改革开放40年来我国教育史学理论研究经历了自觉意识觉醒、体系构建、多元并立三个阶段;分析关键词和突现度，教育史学理论研究产生的自省性、建设性和突破性研究前沿推动了教育史学科建设的不断发展。反思教育史学理论研究的困境，从对本源问题的不断追问中寻求新出路，未来教育史理论研究应注重提升哲学品质，为构建教育史哲学知识体系而努力。 关键词：教育史学理论;教育史学科建设;知识图谱
作者：刘来兵，华中师范大学教育学院;杨熔，湖北省教育政策研究中心
教育史学科作为教育学与历史学的交叉学科，肩负总结与反思教育发展历史的学术责任。本文以40年来我国教育史学理论研究发展为主题，运用软件CiteSpace5.1进行分析，制成相关科学知识图谱，直观呈现教育史学理论研究的发展阶段、研究前沿等，在此基础上对教育史理论研究发展进行可视化分析，以总结过去40 年来我国教育史学理论发展概况，为当代教育史学科建设提供参考。
一、问题提出与研究设计
(一) 问题的提出
在几代教育史学人的共同努力下，40年来我国教育史学科建设取得了长足进步，不仅呈现了丰富的高质量的研究成果，还形成了多种有影响力的研究范式、涌现了多个研究群体，并逐渐融入到世界教育史研究组织之中开展国际学术交流。在高举习近平中国特色社会主义旗帜的新时代，如何在继承过去40年来优秀研究成果基础上开展理论创新，是新时代我国教育史理论研究者思考的命题。那么，40年来我国教育史理论研究呈现出怎样的发展脉络?不同时期教育史学理论研究的问题源自何处?当前教育史学的困境与出路何在?这些是本文在梳理40年以来我国教育史理论研究进展的过程中所思考并力图呈现的问题。
(二)研究设计
1.研究工具。本研究以CiteSpace5.1为研究工具。CiteSpace是一款由美裔博士陈超美基于JAVA程序设计开发的一款可视化的文献分析软件，可用来绘制某个学科或知识领域的科学知识图谱，可以较为直观地展现一个领域的知识特征，并识别研究热点和前沿方向。运用其相应的文献分析功能，可以得到关于研究主题、关键词、作者、机构、时间线时域图等各类直观形象的文献分析图谱，既能对相关研究进行直观概括，又能在图谱基础上得到相关研究更为深入的科学分析。
2.数据来源。本研究的数据来自于中国知网(CNKI)，将搜索范围定位“期刊”，以“年between1978，2017and主题=教育史学or主题=教育史研究or题名=教育史学or题名=教育史研究or题名=教育史and题名=教育史学and(精确匹配)”为检索条件，构成教育史学理论研究主题词群，经过检索与剔除无关文献后，共得到有效文献757篇，本文所有统计数据检索的截止日期为2018年10月1日。
二、发展阶段与特征分析
图1为40年来教育史学理论研究的文献数量统计图，可以看出我国教育史学理论研究呈三个主要阶段的稳定递增形态:(1)1978年至1994年，教育史学理论研究的成果相对较少，均在10篇以下，表明只有极少数学者就教育史学科如何发展发表学术观点。(2)1995至2008年，这一阶段的发文数量从10篇逐渐突破到近40篇，表明教育史研究的自我反思行为呈现集体化特征。(3)2009年至2017年，教育史学理论的研究成果年均发文数量达50余篇，教育史学科建设的理论反思已然成为教育史研究中的常态，朝着专业化、规范化、精细化、国际化的方向迈进。
图1 教育史学理论研究的文献数量统计图
(一)解放思想后的教育史学自觉意识觉醒(1978-1994年)
1978年4月，广东教育会组织了一批高等师范院校包含教育史研究者在内的教育学家，举行对孔子教育思想再评价的座谈会，为改革开放以来我国教育史学研究的思想解放吹响了号角。1979年12月，全国教育史研究会(1996年更名为中国教育学会教育史专业委员会，2004年更名为中国教育学会教育史分会)的成立在教育史学科建设中具有里程碑意义。在杭州召开的第一届年会上，纠正了“厚今薄古”“以论代史”的错误倾向，理顺了批判与继承的关系问题，重新确立了以马克思主义的立场、观点和方法指导教育史研究，明确了拓展教育史研究范式是促进教育史科学发展的重要动力，探讨了教育思想与教育制度的关系，提出加强教育制度史的研究。本次会议奠定了20世纪80、90年代我国教育史研究以教育思想史、教育制度史为主要研究范围的基调。1980年和1983年全国教育史研究会分别以“中国教育史学科体系”“外国教育史学科体系”为主题召开年会，引发关于教育史学科体系的大讨论，表明从教育史学科重建工作的开始便注重学科体系与理论建设。高时良、孙培青、金锵、吴式颖、滕大春、赵祥麟等老一辈学者分别就中外教育史研究与学科建设发表专论，对改革开放初期教育史学科建设与理论研究的兴起具有指导意义。如高时良认为教育史学科包含三个层次的学科体系:(1)低层次教育史(教育史学内部各种教育史);(2)中层次教育史(教育史与其他学科的交叉学科);(3)高层次教育史(教育史学理论与方法)。
有数位中生代的中青年学者开始发表高质量的文章。张斌贤在1986年至1989年连续四年在《教育研究》等刊物发表专论外国教育史研究中的问题文章，论述“教育史学”与“教育史研究”的关系，在“教育史”“教育史研究”之外，提出构建教育史学的设想，“教育史学理论的研究中心在于教育史研究本身，从哲学的角度探讨提高教育史学科的研究水平，解决教育史研究中存在的问题”，并从十个方面提出加强教育史理论研究。这些文章确立了“教育史学”作为一种从教育史研究中分立出来的新概念与体系。1989年，田正平撰文指出，“在中国近代教育史的教学和研究工作中，一种被史学界称作是‘危机感’的‘幽灵’时隐时现”，率先在学界反思教育史学“危机”。尽管该研究主要以中国近代教育发展历史为分析对象，却是学界迈出传统教育史研究范式做出变革的第一步，是开创教育近代化研究的思想先导。同年，周洪宇撰文指出，任何一门学科或学问都有自己的方法论，每个研究者都受一定的方法论的指导，但是有不少研究者在庸俗社会学方法论的影响下发生方法论的偏差，导致在学术实践中产生“分割研究”“注经疏义”“假设推理”“添冠加冕”“循环论证”的不良表现，应该坚决地摈弃这种庸俗社会学方法论，回归到以马克思主义为指导的方法论体系中来，形成多角度、多层次、相互联系并互为补充的立体网络结构方法论。1993年开始兴起东北教育史、教会大学史、高等教育史等新领域，代表性作品有齐红深的东北教育史研究、潘懋元与刘海峰的高等教育史学科建设等理论文章。该阶段并未出版专门的教育史理论研究著作，但教育思想史、教育制度史的研究范式已经逐步得到确立。尽管教育史学理论研究文章并不多见，但张斌贤、田正平、周洪宇、杜成宪、刘海峰、贺国庆等中青年学者已经发表高质量的理论文章，并把教育史学作为一种亟待加强研究的领域抛入学界讨论之中，显示出从研究历史到反思自我的转变将是星星之火可以燎原，为教育史学理论研究的兴起发展集聚力量。
(二)全面危机中的教育史学理论体系构建(1995-2008年)
该阶段我国教育史学理论研究的发文量已经有了显著提升，教育史研究不再局限于对教育史实的回溯，而是更加注重教育史学的学科建设与实践应用。1996年，杜成宪在《中国教育史学科能不能分享”科学”的美名?》一文中直陈:“中国教育史学科能不能成为科学，关键在于有无对本学科的自我反思，是否形成关于学科自身的系统理论，也即中国教育史学理论。”并以“中国教育史学”为反思对象发表系列论文，对提升教育史学理论品性具有重要引领作用。1996年底，中断了十年的教育史研究会年会在桂林召开，会议以“中外教育史研究的回顾与展望”为议题讨论了中外教育史研究与学科建设的问题，并将这种教育史学理论研究的主题讨论在1998年、2000年的年会上延续。
新旧世纪之交，教育史学“危机”的声音已经充斥在整个学术界。2000年，张斌贤在《全面危机中的外国教育史学科研究》中指出，“摆脱外国教育史学科研究的危机，注重学科的自我反思、加强研究者主体的学术自律、科学确立学科定位，是外国教育史学科克服危机的基本途径”。2001年，张传燧发文:“说教育史学的危机，绝不是危言耸听。近年，教育史的几次全国学术会议和一些学者的研究已经指出了这一点。”他认为教育史学危机主要是理论危机、现实危机和队伍危机，必须重构《教育史学》。同年，贺国庆在文章中同样论及:“从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天，正是此次危机的关口。”2003年，田正平、肖朗教授在《教育史学科建设的回顾与前瞻》中指出，教育史学科在新世纪应继续深入开展专题性和实证性研究、倡导多学科的交叉型和综合性研究、提高教育史研究的理论水平和国际化。2004年，中国教育学会教育史分会选举产生以田正平为理事长的新一届理事会，标志着在20世纪80、90年代活跃于教育史学理论研究领域的中生代学者正式从老一辈教育史学者手中接过了旗帜，迎来了教育史学理论研究的新高峰，2005-2008年间教育史学理论研究的论文保持年均35篇。2008年，田正平在《老学科新气象——改革开放30年教育史学科建设述评》一文中对教育史学科建设作了全面综述与发展展望。该时期田正平运用现代化范式开展教育史研究已经发展成熟，其指导的博士生多在此范式下开展研究，带动教育史学界围绕近代教育史研究形成系列成果。丁钢倡导的叙事范式教育史研究已经起步，指导多位博士生完成相关研究，这种历史叙事研究与教育研究中的叙事研究相结合，在教育研究领域形成一种新的研究风向，推动了教育史研究方法的更新与研究视野的下移。周洪宇在1996年、2000年、2004年和2008年的教育史年会上先后发表《教育史学的创新》《范式转换与新世纪教育史学的发展》《论教育史学的两个基本问题》《我对教育史学若干基本问题的看法》，持续开展教育史学基本问题与范式转换的研究。
这一时期，教育史学科在“危机”中前行，学者们临危思变，通过持续的学科建设讨论，转危机为机遇。无论是中国教育史还是外国教育史学科，都将“教育史”“教育史研究”“教育史学”“教育史学科”“教育史学史”作为研究对象，标志着教育史学理论研究基本完成从教育史研究中的分立，形成教育史实证研究与理论研究两大领域。刘立德从教育史教材发展史的角度对不同历史时期的教育史教材建设工作做了研究，为教育史学科建设的历史回顾提供了新的视角。该时期出版了《中国教育史学九十年》(杜成宪、崔运武、王伦信，1998)、《教育史学》(杜成宪、邓名言，2004)、《美国教育史学:嬗变与超越》(周采，2006)等理论著作，几所教育部直属师范院校相继建立教育史博士点，开始培养新一代教育史学理论研究青年学者。在此背景下，教育史学理论研究范围不断扩大，哲学、历史学、文化学、社会学等领域的理论成果开始进入教育史领域，并催化教育史学理论打破学科壁垒，教育史学理论研究呈现出生机与活力。
(三)范式转换下的教育史学理论多元并立(2009-2017年)
在完成教育史学理论体系的构建之后，2009开始教育史学理论研究逐步走向新范式、新理论、新方法、新视域的阶段，元教育史学研究的出现推动教育史学朝着教育史哲学方向迈进。2009年，丁钢的《叙事范式与历史感知:教育史研究的一种方法维度》备受关注，叙事范式的教育史学理论与实践最终得以确立，推动了教育史研究从现代化宏大叙述向微观、具体的教育史研究转向。同年，周洪宇在《对教育史学若干基本问题的看法》中指出，最能体现教育本质的是人的“教育活动”，教育活动史应该成为教育史研究的一个基本内容。以教育活动史作为新的学术领域推动教育史研究的范式转换，相继出版《教育史研究新视野丛书》(10册)、《教育活动史专题研究丛书》(20册)、《中国教育活动通史》(8卷本)，确立了活动史范式的教育史研究。2010年，张斌贤提出以整体史观重构教育史，认为教育史的研究被切割为具体和专门领域，这种“原子论”的教育史观和研究范式损害了教育史研究的科学性甚至学术性，主张以“整体史观”书写世界教育史，在外国教育史研究实践中确立整体史研究范式。周采专注于外国教育史学理论流派的研究，对美、英、法等国教育史学均有专门研究，形成西方教育史学理论研究体系。
该时期的教育史学理论研究呈现多元化之势，诸如实证史学、微观史学、计量史学、心态史学、比较史学、新史学、新文化史学、口述史学、年鉴学派史学、实践唯物主义教育史学、全球史观教育史学、元教育史学、后现代教育史学、女性主义教育史学、多元文化主义教育史学等均有出现，同时还开辟出教育影像、教育文物、科举、书院、文庙、教育生活史、教育身体史、教育记忆史、教育口述史、教育情感史、教育旅行史等新领域。这些新范式、新理论、新视域极大地保证了教育史学理论研究的繁荣。该时期出版的理论著作有:《探索外国教育史研究的新领域与新方法》(张斌贤、孙益，2009)、《中国教育史专题研究》(王炳照，2010)、《反思与探索:教育史学元研究》(郭娅，2010)、《学术新域与范式转换:教育活动史研究引论》(周洪宇，2011)、《教育活动史研究与教育史学科建设》(周洪宇，2011)、《教育史研究:寻求一种更好的解释》(郭法奇，2012)、《视域融合与历史构境:中国教育史学实践范式研究》(刘来兵，2013)、《史学转型视野中的“中国教育史”学科研究》(郑刚，2013)、《多样的世界:教育生活史研究引论》(周洪宇、刘训华，2014)、《张斌贤教育史研究文集》(张斌贤，2014)、《西方教育史学百年史论》(史静寰，2014)、《英国教育史学:创立与变革》(武翠红，2015)、《创新与建设:教育史学科的重建》(周洪宇，2016)，《教育史学通论(上、下)》(周洪宇，2018)。另外，2008年、2010年、2012年、2017年的中国教育学会教育史分会年会主题均以教育史学科建设为主题，密度之频繁也是该时期教育史学理论多元发展的重要推动力。2014年开始由教育史研究会编辑出版《教育史研究与评论》，总结近两年来的教育史研究最新成果与动态，这些举措都是对教育史学理论研究精细化、科学化与国际化的促进。
图2 教育史学理论研究关键词时间线图谱
三、前沿分析与研究反思
(一)我国教育史学理论研究的前沿分析
陈超美认为某个学科的研究前沿，可通过一组突现的研究概念和潜在研究概念来进行解释。突现词(Burstdetection)表示频次出现增长快速的研究前沿术语，可以更准确的揭示与反映所研究前沿领域。选择CiteSpace的突发度选项，得到关于40年来教育史学理论研究排在前五位的突现词，如表1所示。运行CiteSpace，利用突现词检测法，节点类型设为”keywords”，并以”timezone”时区可视化分析教育史学理论研究的关键词演进变化(见图2)。结合表1与图2，对1978-2017年间我国教育史学理论研究前沿分析如下:
1.自省性前沿与传统教育史研究的变革。表1显示，教育史学理论研究突发度最高的五个关键词中有四个都是在20世纪80年代出现，表明教育史学科从改革开放初期便注重学科自省，以“教育史研究”“教育史学科”“教育史学”为主，在中国教育史与外国教育史两个研究方向思考教育史研究该如何推进。然而该时期我国教育史学界以历史研究为主，学者多沉浸在具体的研究之中而无暇做更多的理论思考。主要有两大现实问题亟待解决:一是如何处理中国的教育遗产、如何批判与吸收西方文化教育的问题，二是民国时期形成的教育思想史、教育制度史研究的两种基本研究取向如何继承发展的问题。自省的结果是，该时期中外教育史学者关于历代教育家教育思想、教育实践的重新发现与当代解读占据了主体地位;教育思想史、教育制度史成为该时期教育史的代名词。据王心田对1980-1990年十年间1991篇教育史论文统计发现，该区间的研究内容主要集中在教育家的生平事迹、教育思想和某一朝代的教育制度及政策，发文总数1575篇，占总数的79%;研究时段集中在先秦、近现代，发文总数1218篇占1575总数中的77.33%，研究孔子的文章占据先秦教育家研究总数的84.9%，研究陶行知的占据现代教育人物研究总数的36.65%。此种严重失衡的教育史研究必然引起学者的忧思，尽管有学者呼吁加强教育史学理论研究与学科反思，然应者寥寥。直至现代化范式教育史学研究的出现才打破了学术僵局，在思想史与制度史之外，以现代化的视野来审视中国近现代教育变革。正如美国学者德里克(Arif Dirilik)在文章中指出，“范式危机”并不是一种“范式”取代另一种“范式”，而是说“现代化范式”的出现，使“革命范式”支配中国近代史研究的局面为之改变。20世纪90年代初兴起的教育近(现)代化研究使学术界认识到了范式革命的重要性。此时美国科学史家库恩(Thomas Sammual Kuhn)的《科学革命的结构》中所提出的“范式”概念被学界所接受并追捧，产生了关于范式变革的大讨论，继而引发关于学术危机的自省声音不绝于耳，认为建立新的研究范式才是走出教育史学“危机”，保持教育史学科生机的前提。
2.建设性前沿与教育史研究的繁荣。新旧世纪相交之际，教育史学理论研究以“教育史”作为最大的突现关键词出现，表明学界开始注重对研究对象的反思，“教育史是什么”这一学科基本问题被学术界广泛讨论，围绕“教育史”产生很多卫星关键词(见图2)。2000年，张斌贤指出，“学科研究范围的扩展，固然是衡量一个学科发展的重要标志。但从本质上讲，一个学科发展的根本在于对学科研究对象认识的不断更新和为此而进行的研究方法与‘范式’的不断变革。”这是一种“面向事情本身”的思考，是学科建设的必然结果。海德格尔(Martin Heidegger)曾指出，“一门科学在何种程度上能够承受其基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平。”p12年鉴学派给我国教育史学理论提供了诸多理论参考，马克·布洛赫(Marc Bloch)也指出，“为了阐明历史，史学家往往得将研究课题与现实挂钩”，“只有置身现实，我们才能马上感受到生活的旋律，而古代文献所记载的情景，要依靠想象力才能拼接成形”。p38-39教育史学者主体意识与现实关怀空前增强，“建构”成为该时期建设教育史学科的重要标识。“教育史研究不是发思古之忧情，而是通过研究阐发中外民族教育经验与智慧，使过去、现在、未来的教育生命之流连绵接续，推陈出新，以便更好地为当代火热的教育改革与实践服务。”在此背景下的中国教育史研究在新世纪迎来了快速发展，教育史研究进入了“割据”时代，人人皆可书写自己所理解的教育史。教育思想史、教育制度史、教育近(现)代化研究被专题史、专门史研究所取代，教育史研究体现出浓厚的当代印象。凡是当前教育中存在的教育类型、实践基本都被以历史的视角去审视中外古代、近现代所可能产生的萌芽及发生发展的过程，诸如学前教育、儿童教育、女子教育、科举(考试)、书院教育、义务教育、师范教育、职业教育、高等教育、少数民族教育、边疆教育、区域教育、留学教育、教会教育、华文教育、中外教育交流等，同时有关各学科、课程、教材、学校、校长、学生、教师、教育管理、教育督导、教育行政等领域被不断开辟。然而，研究范围的不断拓展，带来了教育史的繁荣，却并没有带来教育史学科建设整体性突破。正如田正平在改革开放30年教育史学科建设述评的文中所指，“在学科建设上，尚缺乏高屋建瓴、统筹全局、周密系统的长远规划;在部分研究成果中存在着低水平重复或简单堆积史料的现象，造成了人力、物力的浪费;在教育史研究队伍中还不同程度地存在着基本功训练欠缺、知识结构比较单一、研究方法僵化、视野不够开阔的问题，同时也存在着浮躁和急功近利的倾向。”教育史学科建设任重而道远。
3.突破性前沿与教育史研究领域的拓展。2010年“教育活动史”作为突现关键词的出现，是40年来第三个阶段最大的关键词，而此阶段出现的卫星关键词数量也超过了以往任何一个时期(见图2)。笔者认为，教育活动史研究是教育史理论与实证研究中的一个重要突破。首先，教育活动史是回归教育史本源的思考，是教育史认识论的突破。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成教育史的三位一体，是完整的教育历史呈现。其次，教育活动史聚焦于各类教育的日常活动，以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变为研究对象，是研究视域的突破。2012年，国务院学位委员会教育学科评议组和全国教育科学规划办公室将“教育活动史”列入国家课题申报指南，这意味着“教育活动史研究”已经进入国家学术体制，是改革开放后我国中生代教育史学研究者开拓出的第一个教育史学二级学术领域，对重构教育史学研究格局、完善教育史学研究体系、促进教育史学学科建设、开拓更多新兴研究领域，起了极为重要的作用。周洪宇在此领域的开拓性专著《学术新域与范式转换———教育活动史研究引论》获得2016年第五届全国教育科学研究成果一等奖，2018年入选国家社科图书外译出版资助项目，由国际知名出版社出版英文版，教育活动史将是中国教育史学研究者向世界贡献出的一个带有原创性的研究领域。2017年，周洪宇总主编的《中国教育活动通史》由山东教育出版社出版，我国教育史研究迎来了《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》《中国教育活动通史》三种教育通史并立的时代。熊贤君认为，教育活动研究领域的开辟，对教育活动史的研究，其功效与教育制度研究与教育思想研究不同。从《中国教育活动通史》来看，它展示给人们的是教育制度和教育思想形成的过程，是全景式的展示，它将过去被置之幕后或藏匿着的“过程”与“细节”搬到台前[17]。教育活动史作为新的学术范畴确立以来，周洪宇引领的学术团队通过整体协同、各有侧重，不断丰富教育活动史研究的具体内容与研究路径，如话语权分析、心理史学分析、制度主义理论分析、元教育史学分析、学术谱系分析，形成区域教育史、教育口述史、教育生活史、教育身体史、教育记忆史、教育情感史研究，体现出该团队对中国教育史理论研究的整体性突破。在“教育活动史”之外，笔者对2010年后出现的2次以上的关键词进行统计，发现首次出现的关键词显示只有频次、没有突现度。但前文所述教育史学理论多元并立时期的新理论正在孕育之中，未来或有爆发成为新的理论体系的可能。
(二)我国教育史学理论研究的反思
1.教育史学理论研究的困境。纵观40年来的教育史学理论研究，创新性的理论成果屈指可数，源自于教育史学科内部的“原生”理论更是乏善可陈，依托跨学科的借鉴尽管可以完成“再造”，但缺乏学科话语体系的理论始终挥之不去“学术危机”的阴影笼罩。教育史学理论的突现显示出一定的周期性，从当前所处的阶段来看已经属于波谷阶段。在过去，每十年基本就会出现一个大的研究范式推动教育史学实践的发展，如今旧的十年即将过去，然而“学科危机”的声音没有先前高涨，“范式变革”也没有之前讨论的那么热烈，新的理论或范式不知是否已在孕育之中?笔者认为，当前教育史学理论研究的困境可能有:一是理论与实践分离的困境。教育是以促进人的全面而个性化发展的实践活动，教育史学理论创新并非解释而是解决问题，应该来自于对育人实践中提出的重大问题的总结提炼，必须依托于丰富的现实素材与坚实的实践基础。二是理论创造的投入困境。理论创造相比实证研究显效更慢，它并不是高投入就能带来高回报的工作，一项新的理论的提出并得到学界的认可需要漫长的周期。与其去创造一种理论不如去开展具体的研究，这种急功近利和事不关己的心态极其不利于理论创新。三是立足学科本源问题提出整体构想的研究人才断层的困境。青年学者中有关教育史学理论的研究不乏有应用新概念、新史观、新方法的，但对教育史学科基本问题提出创见的并不多见。在人文社科研究领域，从来都不缺少新概念和新理论的制造者，但是那种从其他学科套用过来的概念和理论并不会产生巨大的学术影响力，更不会对学科建设产生决定性的影响。20世纪80年代初期那种新生代青年学者敢于直面教育史研究问题并提出宏观设想与学科建设的学术实践，在当前的教育史研究新生代群体中鲜有出现。 2.教育史学理论研究的展望。笔者认为，当下教育史学理论研究正处于积聚能量时期，会在某一时段通过新的问题探究引爆这种多元并立局面，进而推进教育史学朝着教育史哲学层面迈进。正如柯林伍德所指出的:“对历史科学进行哲学的反思，乃是必要的而又重要的，而且严肃的史学必须使自己经历一番严格的逻辑的与哲学的批判与洗练。”p47何谓教育史哲学，笔者认为，教育史哲学所反思的是教育历史与教育史学的理论问题。教育历史与教育史学共同构成了教育史，而以教育史为认识对象进行哲学思考，便形成了教育史哲学。教育史学的形而上者即为教育史哲学，形而下者即为教育史学理论。p27就当下教育史学理论研究的发展而言，可能存在两个问题域亟待加强。一是提升教育史学理论研究的哲学品质。纵观40年我国教育史学理论研究的演进路径发现，过去教育史学理论研究多是从学科体系建构出发，其目的是确立教育史作为一门独立的学科存在。提升教育史学理论研究的理论品质，是指教育史学理论研究要告别过去的体系构建时代，转向对教育史学科进行哲学反思。可能包括对“教育史”“教育史学”“教育史观”等基本概念的反思，对教育史学史、教育史学科史、教育史学说史、教育史学人史等基本构成的反思，对教育史研究范式、教育史叙述话语、教育史学观念、教育史学实践等具体呈现的哲学反思。二是形成教育史哲学的知识体系。郭娅认为，“真正意义的教育历史哲学研究取决于教育史学史和教育史学理论与方法的研究程度。”p108我们可以看到，无论是教育史学史还是教育史学理论与方法研究，在过去40年的学术实践中均取得了较为丰富的成果。当下我们所要思考的是，教育史学史的研究该如何转型与突破，教育史学理论与方法的介绍是否还只是借鉴其他学科?笔者认为，未来教育史学理论研究应该立足于建构教育史哲学的知识体系。从西方哲学史的演进路线来看，近代哲学发生了两次转向，第一次从本体论哲学到认识论哲学的转向，第二次转向是从认识论哲学到语言学哲学和实践哲学的转向。以近现代西方哲学关注重心转移的视域观照教育史哲学的演进路径与40年来我国教育史学理论研究基本一致，本体论的教育史哲学、认识论的教育史哲学、叙事学的教育史哲学、实践论的教育史哲学应成为未来教育史哲学反思的领域。(注释略)
来源 | 《教育研究与实验》2019年第1期
