陶行知与黄炎培职业教育思想比较
申国昌 夏豪杰
中国近代的职业教育思潮起源较早，滥觞于清末洋务运动时期，可以说与中国近代教育同时起步，影响深远。陶行知与黄炎培作为其中重要的参与者与推动者，对我国职业教育的进步与职业教育思想的发展作出了较多贡献。黄炎培与陶行知虽年龄相差较多、教育经历各异，但二者都生活在内忧外患、风雨飘摇的近代社会，亦都怀有教育救国的理想，希望通过教育的改革与改良来实现社会的改造与国家的富强。因此，二者职业教育思想的来源与具体内涵有相通之处，又各具特色。目前，学界对二者职业教育思想的单独研究较多，对二者职业教育思想进行比较研究者寡。基于此，本研究对陶行知与黄炎培的职业教育思想从发轫、共通点与相异处作以分析，以深化对二者职业教育思想的认识。
一、融通古今中外：陶行知与黄炎培职业教育思想的发轫
陶行知与黄炎培同为近现代著名的教育思想家，都能从国家与民族发展的需要出发，反思传统教育之不足，调查教育现实之弊病，并结合国外教育发展之经验，提出改造中国教育的方案。二者职业教育思想亦于此发轫，贯通了传统教育理念与现实教育问题，融汇了中国教育发展实际与外国教育发展经验。
(一)对传统教育的反思
陶行知将中国社会的贫苦困厄归咎于传统教育的不当。他认为，“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这种现象的原因，就是这山穷水尽的传统教育。”陶行知认为中国的传统教育教人“分利”，而不教人“生利”，因此，越教人越穷，越教社会越趋于贫弱。要扭转这种局面，必须提倡生利的职业教育，教人人生利。这样，民众才能逐渐富裕，社会才能发达。黄炎培认为，我国近代工商业的衰微，主要是受重士轻工、学而优则仕等传统教育观念影响，学生多以做官为荣，以为工为耻。他说“我国向来贵士贱工，学生毕业有为工者，人必以为降格”。这种观念到近代依然影响较大。他曾调查江苏省的中学毕业生，就业者多数为学校教师，其次为各级行政机关工作人员，“而为生利之农工商者竟无一人”。而要转变这种观念，就必须顺应世界工业发展之潮流，一方面采取多种手段逐步推广职业教育，另一方面提倡“职业神圣之学说，发挥职业平等之精神”，以造就适合社会发展所需要的有专业能力的人才。可见，通过对传统教育的反思，二者都认识到了职业教育的重要性，提倡职业教育。
(二)对中国教育现实的充分认识
陶行知与黄炎培二人职业教育思想的提出都建立在对中国教育发展现实深刻认知的基础上，这种认知来源于二者对中国教育的充分调查研究。陶行知非常重视教育调查。1921年，世界知名的美国教育家孟禄来华考察教育，陶行知陪同孟禄教育调查团，花费数月的时间对北京、天津、上海等地教育发展情况进行调研。在此后几年中，陶行知在教育实践过程中坚持不懈地开展教育调查，由小学至大学，从城市到乡村，对中国的教育发展现实有了清晰认知。黄炎培在1914年辞去江苏省教育司长一职后，以上海《申报》旅行记者身份，遍走皖、赣、浙、鲁、冀、京、津诸省进行教育考察，目睹了教育与生活、与劳动严重脱节的现象，认识到了中国教育问题的症结。在对教育发展现实充分调查的基础上，陶行知和黄炎培认识到中国的教育不能交给学生就业需要的实用技能，难以与职业相沟通，由此带来了学生毕业即失业的严重问题。黄炎培指出：“今之教育，不能解决社会、国家最困难之生计问题。”而且空疏无用的教育培养了太多的书呆子，甚至成为解决生计问题的障碍。学生除了读书，别无他能。学过算术的，不能识别权衡;学过植物学的，不认识庭前的花草和室内的家具为何花何木;农学生种田不如老农;商学生不能很好地服务商业，学生毕业很难找到工作。黄炎培在1916年曾言：“近两年吾国满地青年，学成弗用，任何等级之学校，毕业生除升学外，别无生路(惟师范学校较好)。”如江苏省竟有45%左右的中学毕业生是失业状态。因此，陶行知与黄炎培提倡职业教育，让学生掌握一定的实用技能，解决他们的生计问题，而不致成为社会负担。
(三)对国外教育发展经验的借鉴
陶行知于1914年赴美国学习，1917年归国。其先在伊利诺伊大学攻读市政专业，半年后转入哥伦比亚大学(以下简称“哥大”)学习教育学，其深受杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家教育思想的影响，尤其是杜威的实用主义教育思想对陶行知影响颇深。在美国三年的时间中，陶行知也充分了解了美国的社会与教育情况，关注到了美国的乡村职业教育，发现马萨诸塞州的乡村中学附设有农业科，“多利用学生家中之田园设备，使各生在家实习，命之曰家课(Home projects)”。归国后，陶行知借鉴国外教育经验，结合对中国传统教育的反思和教育发展的问题，提倡能生利的职业教育。他说：“欧美之职业教育，吾国曩未之行，此则急宜酌采者也。”黄炎培虽是传统士人出身，未接受较多的新式教育，但其学习并接受了诸多西方教育理论，亦多次赴国外考察教育，较为全面地了解国外的教育发展情况。1915年，黄炎培参加了农商部组织的游美实业团，任随行记者，充分考察了美国的教育，撰写了《黄炎培调查美国教育报告》，看到美国职业教育之成绩，益觉我国教育之亟宜改革。1917年1月，黄炎培又会同蒋维乔、陈宝泉、郭秉文赴日本与菲律宾考察教育，他重点关注了两国的职业教育。考察团在日本参观了最重视职业教育的小学——大阪育英小学，在菲律宾参观了职业课程非常有特色的马尼拉市圣恩台斯小学等。黄炎培在考察过程中还与国外教育者进行了深入的沟通与交流。通过国外的教育考察，黄炎培认识到提倡职业教育的重要性与必要性，学习借鉴了国外职业教育发展的经验。
二、异曲同工：陶行知与黄炎培职业教育思想的共通点
从年龄来看，陶行知(1891年生)比黄炎培(1878年生)小13岁，黄炎培乃其学界前辈。陶行知在哥大求学期间，就曾因博士论文中涉及的中国教育相关问题请教黄炎培，黄炎培在给他的回信中说：“国内青年，学成无用，中学毕业生就业者仅十之一，此为国内最急要之问题。解决方法，一在提倡职业教育;一在使普通教育方法之教材和训练方针，皆能切合于实用。”可见，在陶行知求学期间，曾受到黄炎培的指点与影响，这也会促使陶行知在美期间关注职业教育，推进了陶行知职业教育思想的形成。陶行知归国后，亦致力于教育事业，与黄炎培在一些教育社团与会议中常有沟通与交流，思想互相影响，如陶行知任总干事的中华教育改进社，黄炎培也担任董事。因此，二者在职业教育方面有一些共通的看法就不足为奇了。
(一)职业教育之目的：个人目的与社会目的相结合
正如职业“一方为己治生，一方为群服务”一样，职业教育亦具有双重目的与价值，职业教育的首要目的和价值在于个人，就是解决个人生计问题。职业教育的终极追求乃是社会发展与民族解放。在这一点上，陶行知与黄炎培有着相似的认知。基于当时学生毕业即失业的现实问题，陶行知与黄炎培都认为职业教育首先就要教给学生一技之长，解决青年的就业问题与生计问题。陶行知认为职业教育首先就是为个人生利，即强调职业教育的个体价值。黄炎培提出“职业教育者，其目的最明显的一部分，为解决个人生计问题。”当然，作为信仰教育救国理念的教育家，他们更希望通过职业教育的发展来增进社会生产力，实现社会的富强与民族的解放。陶行知主张“职业教育应以生利为主义”，生利包括两方面的内容：“一曰生有利之物”“二曰生有利之事”，“前者以物利群，后者以事利群”，最终都是服务社会，发展生产力，促进国家富强。黄炎培认为职业教育的目的有三：“为个人谋生之预备”“为个人服务社会之预备”“为世界及国家增进生产能力之预备”。前两个目的显然是个人目的，后两个则为社会目的，而且社会目的与社会价值才是黄炎培提倡职业教育的根本追求，即通过职业教育谋求社会之进步与民族之富强。
(二)职业教育之方针：与普通教育、社会生活相关联
职业教育必须根据社会生产与生活的需要来办，否则学生毕业无出路，这是办职业教育的重要方针。陶行知与黄炎培对此也取得了共识。陶行知的职业教育观是一种“整体的职业教育观”，他主张职业教育以普通教育为基础，与社会生活相联系。其一，陶行知主张职业教育与普通教育相联通。他认为职业教育作为教育的一部分，不能孤立地办，要以普通教育为基础。否则，职业教育就是无本之木、无水之源。普通教育是最基础的知识文化教育，是职业教育的第一级台阶，在这个基础上再进行职业教育才能更好地帮助学生求职就业。其二，陶行知从社会整体与教育整体来看待职业与教育。他说：“人之生活四，职业其一，人之教育四，职业教育其一。故生活为全体，职业为部分，教育为全体，职业教育为部分。”陶行知将教育作为生活的一部分整体看待，特别反对教育与生活的割裂。他认为过什么样的生活即是受什么样的教育，过职业的生活即是受职业的教育，主张职业教育要与社会实际生活相连接。
黄炎培主张“大职业教育主义”，将职业教育作为教育系统的一部分，作为社会系统的有机构成来关注，强调职业教育与普通教育、与社会生活的联系。他甚至提出了“社会化”是职业教育机关的唯一生命、“得之则生，弗得则死”的观点。从教育内部看，黄炎培认为要同时重视普通教育与职业教育，一般教育不发达，职业教育办不好;从教育外部来看，他强调职业教育必须与职业界沟通，职业学校设科、定课程都要根据社会的需求来，要与社会政治、经济生活联系起来。“只从职业学校做工夫，不能发达职业教育;只从教育界做工夫，不能发达职业教育;只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。”在实践中，黄炎培认识到仅仅依靠职业教育，在中国寸步难行。他认为，中华职业教育社的诸位同志虽尽心竭力推广职业学校、改良职业学校、提倡职业补习教育，但效果不佳，百分之七八十的事业未达到预期目标。他认为主要原因在于职业教育的方针不够契合实际，于是他在1925年底提出“大职业教育主义”，主张“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络;提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动”。
(三)职业教育之方法：手脑并用
职业教育根源于实践又面向实践，因此手脑并用成为职业教育的核心教育方法。手脑相长作为一种教育与学习的方法为陶行知大力提倡。他认为中国传统教育的一大弊端是教劳心者不劳力、劳力者不劳心，手脑分离。他说：“中国的所谓学者，他们擅长的是高谈阔论，作空文章;而做劳工的人，又不读书，不肯用脑。”手脑分离的结果是：读书人成了手无缚鸡之力的书呆子，而劳动者又变为脑袋空空的苦力。因此，他特别提倡在劳力上劳心，手脑结合。陶行知主张职业学校的学生要将动手与读书结合起来，他提出设立职业试习科，让学生躬亲历练，一方面在实践中掌握职业技能，另一方面让学生了解职业的真实情况，以选择自己最有“兴味”的职业。黄炎培特别强调将手脑并用作为职业教育的主要方法，一方面这有利于清除“非以职业为贱，即以职业为苦”的职业教育之“礁”，另一方面也合乎职业教育重视实践的特性。他指出“职业教育应做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重。如果只重书本知识，而不去实际地参加工作，是知而不是行，不是真知。职业教育目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，须手脑并用。”[27]职业学校在具体的教学实践中，采用手脑并用的方法，引导学生边学习边实践。黄炎培重视实习，他说“职业教育实习是重”。他希望学生在实习中手脑并用，养成工作习惯，锻炼工作能力，发展职业兴趣，使职业教育落到实处。
(四)职业教育之原则：从平民社会入手
从平民社会入手是黄炎培提倡的职业教育原则之一 ，这一原则也为陶行知所认同并践行。陶行知在留学期间就曾树立起为全国人民谋幸福的理想，力图为中国人民建立一套有效的公共教育体制，“使全中国人都受到教育”。归国后，他迅速投入到平民教育中，成为20世纪20年代我国平民教育运动的重要推动者。在这一过程中，他认为平民教育前期应重在识字教育，促进教育普及，第二阶段就要开展职业教育，培养民众的生产能力。后来，随着教育实践的深入推进，陶行知认识到平民教育要到民间去、到乡间去，其创办了晓庄乡村师范学校、乡村工学团等，开展乡村改造。陶行知抓住了中国的多数平民生活在乡村这一关键，扎根乡村，倡导乡村职业教育。陶行知曾说：“我们要想中国活起来，就得要在农业上扎根，在工商业上出头”，他关注、研究乡村职业教育，其中农业教育为陶行知所重点提倡。他创办的乡村工学团中有许多专门的农业工学团，包括植棉工学团、种稻工学团、养鱼工学团等。植棉工学团主张教育与植棉相结合，变革植棉工具，推广优良棉花种子，改良棉花种植技术，既增加了农民的生产，也推动了教育的普及。
黄炎培认为职业教育的终极目标是“使无业者有业，使有业者乐业”，关注的是最广大的中国平民，希望用职业教育来解决平民教育与生计问题。他于1927年提出“办职业教育须下三大决心”，即“为大多数平民谋幸福”“脚踏实地，用极辟实的工夫去做”“精确研究人情、物理，并须努力与民众合作”。早期，黄炎培提倡的职业教育主要集中于城市，力图通过职业教育培养实用人才推进城市工商业的发展。到了20世纪20年代初，黄炎培认识到中国大多数的平民生活在农村，开始重视乡村职业教育。1921年，他撰文指出，乡村虽不用专设农工学校，但乡村的普通学校要设置农工科，教授“农工教材”。1925年，中华教育改进社在太原召开第四届年会之际，黄炎培开始了乡村职业教育实验的谋划与推广。在此期间，他起草了《山西职业计划书》，得到了阎锡山的支持，试图在山西开展乡村职业教育实验，后因战事纷扰，实验转到江苏徐公桥开展。1925年，黄炎培提出的“大职业教育主义”中非常重要的一点就是倡导职业教育从推广城市工商业教育扩大到农业教育。“大职业教育主义”的提出与江苏徐公桥乡村改进试验区的创办标志着黄炎培职业教育思想与实践的重要转变，其职业教育思想与实践的重心由城市转向了农村。这既是20世纪20年代乡村教育思想与实践迅速发展的时代浪潮推动的结果，也是黄炎培关心、关注平民教育，努力为中国大众谋幸福作出的选择。
三、各树一帜：陶行知与黄炎培职业教育思想的相异处
陶行知与黄炎培虽然都关注职业教育、研究职业教育、提倡职业教育，且在许多方面有着默契，但二者在职业教育的实施方式、研究侧重点、理论构建等方面也存在较多不同。
(一)主张的乡村职业教育实施方式不同
陶行知非常重视教育改造社会的的功能。他说：“改造社会而不从办学人手，便不能改造人的内心;不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。”[36]因此，他主张学校是乡村改造的中心，而职业教育则是乡村改造的有效方式。陶行知提倡生活教育，强调在实际生活中来接受教育，在他看来，乡村职业教育就是要在乡村的实际生活中进行，农业教育要在种稻、植棉、耕田等农业生产活动中进行，以实际的参与来开展，将乡村事业教育与乡村生活融为一体，不分彼此。这样看来，陶行知主张的乡村职业教育其实就是参与到农民的乡村生活中，引导农民的农业生产活动，是一种沉浸式的、融合式的教育方式，是自下而上的、由内而发的。黄炎培则提倡划区施教。在他看来，“乡村是整个的问题，教育是一种方法，把乡村做对象，不应该单从教育着手”。黄炎培认为划区施教，可以使地方的人人谋生，家家乐业，那么他的职业教育理想也就能得以实现。江苏徐公桥乡村教育改进实验是他这一理念的结果。划区施教理念克服了黄炎培早期单独提倡职业教育的弊端，但是在乡村改进实验的具体实践中，随着“富教合一”“政富教合一”等的落实，政治、经济等因素在乡村教育改进中逐渐居于主导地位，冲淡了职业教育的味道，职业教育与普通教育、社会教育合流，职业教育的独立地位丧失。这也是美国宾夕法尼亚大学的孙任以都教授认为黄炎培提倡的职业学校在1928年以后“越来越像普通学校了”的重要原因。当然，无论是生活教育式的乡村职业教育还是划区施教式的职业教育，都是两位教育家为解决当时教育与社会问题作出的独具匠心的设计，都是两位教育家教育实践与理论探索的智慧结晶。
(二)关注的职业教育问题各有侧重
陶行知与黄炎培对职业教育问题的关注各有侧重，如陶行知较多地关注了职业教育的师资问题，而黄炎培则对职业道德教育相关问题研究颇深。教师是教育事业发展的基础和核心，也是一种特殊的职业教育，职业教育的前途命运与教师质量息息相关。陶行知非常重视职业教育师资问题。他认为，要想办好生利主义的职业教育，培养能生利、会生利的职业人才，必须要有懂生利、有生利经验的教师。基于此，他提出了职业教育教师的任职标准：职业教师之第一要事，即在生利之经验;职业教师之第二要事，是为生利之学识;职业教师之第三要事，是为生利之教授法。他认为健全的职业教育教师，应具备上述三者。若三者不可兼得，则生利之经验更为重要。不仅如此，陶行知还专门论述了职业教育教师培养方式，第一，“收录普通学子教以经验学术与教法”;第二，“收录职业界之杰出人物教以学术与教法”;第三，“延聘专门学问家与职业中之有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，蔚为职业教师”。而黄炎培虽对师资问题有过关注，如其认为“设学者当以聘教师为第一重要事务”。但其在探讨如何办理职业学校时，对于师资问题的论述不多。反而是在职业道德教育方面，黄炎培研究颇深。他认为“人生之目的，并不仅在生活而已，道德尤为人类所必不可少者，……故此后之教育，须一方面注重生活，一方面仍注重道德”。在黄炎培看来，办职业教育必须注重职业道德，职业教育教给学生一定的技能固然重要，让学生养成道德品质同样必不可少。因此，他提出“敬业乐群”作为职业学校的校规、校训，就是告诉学生要对自己从事的专业与职业怀有高度的责任感和事业心，不仅关注自己的谋生，还要服务社会，满足社会大众的需要。另外，在黄炎培的带领下，中华职业教育社还制定了《职业训育标准》，足见其对职业道德教育的重视。
(三)职业教育理论的系统化程度不一
陶行知不仅是教育家，还是文学家、政治家、思想家，甚至是被美国知名学者大卫·汉森教授列入世界最具影响力的十大教育思想家的唯一中国人，与杜威、蒙台梭利等世界著名教育家并列。其职业教育思想集中反映于《生利主义之职业教育》一文，该文明确了职业教育要以“生利主义”为宗旨，并重点探讨了职业教育的宗旨、设备、教师与学生等相关问题。虽然陶行知提出了兼具理论价值与现实意义的职业教育思想，但陶行知的职业教育研究专论不多，其较少专门撰文讨论职业教育问题，他把更多的精力倾注于生活教育、平民教育、乡村教育、师范教育、幼儿教育等问题的研究。然而，对于黄炎培来说，职业教育融入了其生活与生命，贯穿于其教育生涯的大部分时光。1917年到1931年的十余年时间中，黄炎培主要精力都放在职业教育的提倡与研究上，其发起成立了中华职业教育社，推动近代中国职业教育思潮走向高潮，推动职业教育在学制体系中取得正统而非旁系的独立地位，不愧为我国“近代职业教育无可争辩的创始人和奠基者”。在具体的思想上，黄炎培提出了“大职业教育主义”的教育宗旨，强调“社会化”“科学化”的办学方针，主张“两谋”“三准备”“两业”的教育目的，倡导“手脑并用”的教育方法，提倡“敬业乐群”的职业教育道德，强调职业教育在教育系统中的独立地位，力图打造一贯的、整个的、正统的职业教育体系。由此可以看出，二人都是民国时期著名的职业教育思想家，双方的职业教育思想也都非常有特色，然深耕职业教育的黄炎培对职业教育理论与实践作了更多、更深入的探讨，其职业教育思想更丰富、系统。
四、余论
在“中国广大民众的生活和问题依然未被学术工作所触及”[46]的时代，陶行知与黄炎培却主动提倡并研究平民职业教育，关注平民大众的就业与生活，提出了富有创见的职业教育思想，为民族的复兴与时代的发展交出了他们的历史答卷。在近现代社会，在像陶行知与黄炎培这样的一批教育家的共同推动下，职业教育思潮在“五四”时期蔚然蒸腾，不仅推进了当时职业教育事业的发展，促进了近代教育理论尤其是职业教育理论的进步，亦推进了学制体系的完善与社会改造事业的进步，具有重要的历史意义。
来源：《职业技术教育》2021年第34期
