近年来，高等教育领域中的“学术漂移”现象引起了社会和学术界的广泛关注，对它的批评之声也不绝于耳。然而，究竟何谓“学术漂移”?其产生的动因又是什么?如果不能合理回答上述问题，人们的批评就难免有无的放矢之嫌，如何有效地防治“学术漂移”也就成了无稽之谈。尤其在我国高等教育结构仍需进一步调整优化，以及诸多高校亟待转型发展与特色发展的时代际遇下，研究“学术漂移”现象，对省察我国高等教育领域以及高校内部相关政策措施的合理性，无疑具有重要的启发意义和参考价值。因此，本文拟在回顾“学术漂移”内涵演变以及国外研究概况的基础上，运用社会学制度主义(sociological institutionalism)的视角，尝试对该现象的产生动因予以解析，并展开相关研讨。
一、“学术漂移”的内涵演变与国外研究概述
“漂移”(drift)一词原本用来形容知识与实践逐渐脱节的现象，在19世纪和20世纪时主要应用于农学、工程学、医学和管理学等学科领域。[1]根据泰特(Malcolm Tight)的考证，“学术漂移”(academic drift)一词的出现迄今为止已有近百年的历史，早在1923年，美国学者哈特(Joseph Kinmont Hart)就在其撰写的论文中使用了这一提法，但对其具体内涵却语焉不详。[2]直到1972年，伯吉斯(TyrrellBurgess)首次对“学术漂移”的内涵进行了界定，他将“学术漂移”定义为非大学的高等教育机构按照更接近于大学“面目”的方式来确定其活动实践的一种趋势。[3]自此，“学术漂移”作为高等教育领域里的一个研究议题正式进入了人们的视野。
随着研究的不断深入，“学术漂移”的内涵也得到了进一步的更新和扩充。20世纪70年代后期，尼夫(GuyNeave)详细分析了英国、法国、挪威等国的“学术漂移”现象，他根据管控主体和表现形式的不同将“学术漂移”分为“政策漂移”、“院校漂移”、“学术漂移”和“课程重点的漂移”四种类型，分别用来指涉中央和地区行政部门对非大学的高等教育机构办学目标定位不清、这些院校自身强调学术价值、院校内部的各类机构和教师重视研究工作、课程内容与实践工作缺乏紧密联系等现象。[4]21世纪初，凯维克(Svein Kyvik)提出了一个更加新颖的观点，他将“学术漂移”划分为六个不同的层面，除了尼夫提到的“政策漂移”和“院校漂移”(其内涵界定大致相同)外，还增加了“学生漂移”、“教师漂移”、“项目漂移”和“行业漂移”。具体而言，“学生漂移”是指学生们更愿意被招录到大学中而不愿到非大学的高等教育机构里就读，以及从非大学的高等教育机构中毕业的学生越来越希望提升个人学历层次的趋势；“教师漂移”是指在非大学的高等教育机构中任职的“国际性教师”(cosmopolitan faculty)更重视科学研究，更渴望取得学术成就的趋势；“项目漂移”是指这些院校中学位项目的课程、学位结构和研究工作都遵循学术意义上的价值与实践的趋势；如果把非大学的高等教育机构所发生的“院校漂移”看成一个整体，就构成了“行业漂移”，当然，“行业漂移”还包括这些院校制定出台的、推动学校朝着学术化方向发展的种种规章制度和改革措施。凯维克同时指出，这种分类仅仅出于理论分析的需要，在现实中，不同层面的“漂移”是紧密交织在一起的，而且各层面的“漂移”之间还存在着相互影响、相互促进的关系，即某个层面上的“漂移”可能会对其他层面上的“漂移”起到一定的推动作用。[5]本文中“学术漂移”主要是指凯维克分类中的“院校漂移”和“行业漂移”，即非大学的高等教育机构由于强调学术研究的价值而呈现出来的各种行为，以及这些院校朝着学术化方向发展的整体趋势。然而，正像凯维克所说的，各层面的“漂移”相互交错，很难将其严格区分开来。因此，本文在进行分析时可能会涉及对其他层面“漂移”动因的剖析。
虽然直到20世纪70年代初，“学术漂移”的内涵才首次得以论及，但这种现象早就引起了学术界的注意。1956年，美国学者理斯曼(David Riesman)就曾对“学术漂移”进行过非常形象的描述：“高等教育系统就像是一个蛇形的实体，最有声望的大学位于等级制度的顶层，声望稍差的高等教育机构位于等级制度的中间，声望最低的院校则位于尾部。……处于中间的高等教育机构总是模仿那些处于顶层的大学，位于尾部的高校则模仿那些位于中间的高等教育机构。……高等教育机构的组织形式也因此变得越来越缺乏特色。”[6]20世纪60年代以后，对“学术漂移”的研究在美国掀起了一个小高潮，学者们主要聚焦于其表现特征和造成的危害，如舒尔茨(R.E.Schultz)和斯蒂克勒(W.H.Stickler)通过研究发现，公立高校比私立高校更容易发生“学术漂移”，规模越小的高校越有可能发生“学术漂移”[7]；拉赫斯(John Lachs)则认为，“学术漂移”会降低高校对已有本科教育项目的关注度，从而影响这些项目的教育质量[8]；贝雷尔森(Bernard Berelson)也指出，“学术漂移”会导致高等教育资源利用的低效化，因为这些高校追求博士学位授予资格的目的仅仅是为了获得更高的声望，而不是为了满足学生和社会的实际需求，由此造成了教育资源的巨大浪费。[9]随后，关于“学术漂移”的研究逐渐扩展到了美国以外的其他地区，研究议题也变得日益多样化。比如，哈曼(Grant Harman)探究了澳大利亚高等教育学院里的教师对学校“学术漂移”的推动作用以及“学术漂移”对这些教师的态度、目标定位及个人兴趣所产生的影响[10]；如前所述，尼夫研究了部分欧洲国家高等教育领域的“学术漂移”现象，并对不同类型“学术漂移”的具体表现和主要特点进行了系统阐释。[11]
“学术漂移”在世界范围内的流行引起了广大学者和高等教育管理者的极大兴趣：各国高等教育的社会背景、发展条件和管理体制大相径庭，所选择的发展策略和路径也千差万别，为什么会不约而同地出现“学术漂移”?其背后所蕴藏的动因究竟是什么?研究者们逐渐将研究重心聚焦于“学术漂移”的产生动因方面。20世纪80年代前后，伴随着对组织在社会和政治产出中所起作用的广泛认可以及对行为主义理论的批判，社会学制度主义逐渐兴起。社会学制度主义的出现不仅为分析组织结构和行为提供了新的理论框架，也为探究“学术漂移”的成因提供了崭新视角。
二、社会学制度主义视角下“学术漂移”的产生动因
目前学术界关于“学术漂移”成因的解释，概括起来，主要涉及两个理论：种群生态学和社会学制度主义。种群生态学理论认为，“学术漂移”只不过是组织向着更高的同质性发展进程中的副产品，处于相同环境中的组织，由于有着相同的刺激因素(stimuli)，在发展过程中会遵循优胜劣汰的竞争法则，即更强大、更能够适应环境的组织会越来越兴盛，更弱小、不能适应环境的组织将逐渐衰弱甚至消亡，久而久之，在环境中存活下来的组织会带有某些共同的特征，变得越来越同质化。在伯恩鲍姆(Robert Birnbaum)看来，高等教育机构所处的环境同样是高度同质化的，因为它们面对的是同样稀缺的资源、相似的师生供需情况以及相同的规章管理制度。那些高校之所以努力模仿更有声望的大学的办学理念和行为，只是为了最大限度地增加自身的生存概率，从而避免“被灭绝”的厄运，正是它们的这种努力推动了“学术漂移”的产生。[12]
不过，上述观点受到一些学者的强烈质疑，其中最有代表性的当属美国学者墨菲(Christopher C.Morphew)。墨菲启动了一项旨在检测美国高等教育机构多样性变化趋势的实证研究，他在分析后发现：虽然在1972至2002年间，美国高等教育机构所处的环境发生了巨大变化，譬如非全日制学生和女性学生数量的大幅增加、州级层面高等教育治理结构的持续优化等，而且高等教育机构的数量也在迅猛增长，但是其类型并没有相应地丰富起来。这种情况明显与种群生态学理论相悖。因为根据种群生态学理论的有关观点，环境的同质性降低了，该环境中组织的同质性也会随之降低，换言之，美国高等教育机构所处环境的巨大改变会导致高等教育机构类型变得更加多样化。由此，墨菲认为，种群生态学理论并不适宜用来解释“学术漂移”的成因。[13]
这些学者们认为，社会学制度主义能够对“学术漂移”何以产生这一问题给予更好的理论解释。根据所采用的技术以及与社会环境相互作用方式的不同，社会学制度主义将组织划分为两类：一类是技术性组织，它们运用复杂的技术与社会环境进行繁琐的交换，因而需要创造出有效的组织结构去调控生产进程，满足社会需求；另一类是制度性组织，它们必须整合那些在社会定义中被广泛认为是理性化和具有合法性(legitimacy)的职责与程序，来适应社会规则。[14]对于技术性组织而言，成功的衡量标准是有效地调控生产活动，高效地生产产品；对于制度性组织来说，成功的关键则是与组织所处的制度环境形成“同构”，从而获得合法性以及组织生存所需要的各种资源。[15]
由于制度性组织主要是为了获取政治权力和制度合法性，人们将其产生的同形性(isomorphism)称为制度同形性。根据鲍威尔(Walter W.Powell)和迪马奇奥(Paul J.DiMaggio)的界定，它是指在相同的环境下，某一组织与其他组织在结构上和实践上的相似性。[16]两位学者认为，有三种力量推动了制度同形性的产生：第一种是强制性力量，它来源于组织所依靠的其他组织以及社会文化期望对其施加的正式或非正式的压力。第二种是模仿性力量。当组织面临组织目标比较模糊、所采用的技术又难以被人理解的情况时，抑或是当组织所处的环境产生了具有象征意义的不确定性时，组织就有可能按照其他组织的方式来塑造自己，而且往往会去模仿那些被它们视为更具有合法性或更加成功的组织的结构与实践。第三种是规范性力量，它主要源自于职业化，职业化的两大方面——大学所创造的认知基础上的正规教育与合法化，以及跨越组织的职业网络的发展与深化——是促使制度同形性产生的重要动力。由于组织间的竞争主要是基于组织在该领域内所处地位的竞争，对于组织域内大批受过职业化培训的劳动力来说，组织的声望和资源就成为吸引他们的关键因素，当组织努力确保提供与竞争对手同样的福利和服务，这个过程本身就会促进制度同形性的产生。[17]
学者们还指出，根据社会学制度主义关于组织的划分，学校应属于制度性组织，因为学校在发展过程中会尝试将自身的组织结构与外界进行有机整合，它们使用认证、授权、仪式等手段，试图将技术性工作从自身组织结构中“去耦”，以便与外界的制度性框架更紧密地匹配起来，进而实现与外界环境的“同构”；此外，与技术性组织严格控制生产过程并借此提高生产效率不同，学校并未能很好地掌控它们的“生产”过程，而且学校对内部各种活动的协调与互动并不热衷。[18]因此，高等教育领域中的“学术漂移”可视为高校这类制度性组织形塑制度同形性的演进过程，可以运用社会学制度主义的观点来解释。
1.政府的政策导向、社会文化期待和高校内部的目标定位构成了推动“学术漂移”的强制性力量
第一，政府的政策导向无疑会对高校产生极为重要的影响。高等教育的法律法规、资源总量与分配方式、政府关于高等教育的发展目标等，都会直接或间接影响高校的办学目标与行为。20世纪70年代以后，新公共管理运动在世界范围内的兴起以及公众对公共资源使用效率的日益关注，导致政府一方面持续压缩对高等教育的财政拨款，另一方面加大了对公立高校的问责力度，要求公立高校进一步明确办学目标，提高办学效率。同时，政府在高等教育的制度设计中也越来越强调竞争。这都迫使高校努力提升学校的社会声誉，以争取到更多的社会资源和更大的自治权，但强调竞争的政策设计和目前偏重研究的评价机制无疑会导致高校愈发重视研究工作并给予其更多的政策支持和资源投入。
第二，对高校所在地的地方政府和市民而言，他们对本地高校也有着一定的文化期待，或是希望高校提供针对性强的成人教育培训项目，举办有意义的科技文化活动，以满足当地社会的经济需求和文化需求；或是期望高校招募到高质量的教师和学生，创造出具有影响力的科研成果，成为全国知名甚至世界一流的高等教育机构，从而提高所在地的知名度和美誉度。
第三，对高校管理层来说，随着政府和其他社会团体对高校的问责日趋严苛，他们也不得不将学校的办学目标固定在向研究型大学发展的轨道上，以满足政府和社会对高校的期待。此外，公立高校的董事会往往还公开要求学校完成某项特定的使命或公布学校的规划报告，这种行为也对高校造成了一定的压力。总之，这些正式和非正式的压力共同构成了推动“学术漂移”现象产生的强制性力量。
2.高校自身属性的不确定性是助推“学术漂移”的模仿性力量形成的根本原因
科恩(MichaelD.Cohen)和马奇(James G.March)认为，教育组织是一种典型的“有组织无政府”的系统(an organized anarchy)，目标模糊和技术的不确定是这类组织的两个显著特征。[19]首先，作为一种组织，高校的组织目标是极其模糊的。人们通常把人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新作为高校的四大职能，但若以此作为高校的目标，就显得过于宽泛、庞大，也不具备任何可操作性。科恩等人指出，任何人对高校的目标都有着自己独特的见解，那些试图形成关于高校目标的规范性陈述的努力，往往只会产生无实际意义的或含义不清的目标。想要在高校内部制定出一套得到广泛认同且具有一致性的目标，抑或是通过高校的行为和活动推演出一套这样的目标，是极其困难的。[20]其次，高校开展活动时所采用的技术同样是不确定的，很难明确地界定和表述在教育教学和科研活动中具体采用的方法、程序和技巧，这些方法、程序和技巧也难以被外界人士甚至高校内部的成员所理解，人们也很难对高校活动的产出予以准确地评价和衡量。对此，迈耶(John W.Meyer)和罗恩(Brian Rowan)评论道，“越来越多的像学校、研发部门和政府的科层机构等组织采用变化的、模糊的技术来制造产出，但这些产出成果却难以被准确评估，这种情况使得那些采用定义明确技术的组织发现自己不能适应混乱的环境”。[21]
由于高校组织的目标模糊不清，所采用的技术也不易确定，生产出来的“产品”的质量又难以衡量，因此，高校是否成功，高度依赖于其“外观”看上去所具有的合法性程度，而采用那些早已建立且合法化、“仪式化”(ceremonial)的实践、程序和结构将有助于增加自身的合法性与存活概率，因为这种实践、程序和结构上的相似性会使得高校与其他组织进行交往时更加便利，更容易吸引优秀的教师和职员，更有可能获得政府的资助和私人的大额捐赠。所以，渴望成功的高校唯有模仿那些更加成功、更有声望的大学所采用的实践、程序与结构。对于高校的模仿行为，迪马奇奥和鲍威尔给出了解释，即在组织内部存在意见分歧时，决策参与者们做出模仿其他组织的决定，要比在全面深入分析组织目标的基础上再做决定更加容易，因为全面深入分析组织目标的过程往往被证明是痛苦的或极具破坏性的。[22]
3.教师群体的职业化与专业化是导致“学术漂移”产生的规范性力量的重要来源
如前所述，高校必须采纳某些被视为“规范”的实践、程序和结构，这些“规范”可称为导致“学术漂移”的规范性力量，其中部分源自于教师群体职业化与专业化的不断提高。理斯曼认为，随着教师群体职业化、专业化程度的不断提高和以学科为中心的发展倾向的日益增强，在教师群体中会产生一些所谓的“国际性教师”。[23]这些“国际性教师”与自己所从事学科之间的联系，要比他们与所在高等教育机构以及院系之间的联系更为紧密。对他们来说，取得成功的标志主要是其行为和成就被国内外教师同行们所认可，而在教学评价中获得优良的结果以及在学校或院系中的职位得到晋升则很难达到这一目的[24]，但开展学术研究则不同。因为学术产出具有普遍主义特征，研究者的学术成果一旦发表，就意味着其劳动价值和个人才华得到了同行们的广泛认可，个人声誉也会进一步得到提升。因此，“国际性教师”会高度重视学术研究工作，并对其保持热忱。实际上，随着教师群体职业化和专业化程度的提高，不仅研究型大学里的“国际性教师”对学术研究情有独钟，就连在综合性或应用型高校里工作的教师也对其趋之若鹜。以欧洲多科技术学院为例，尽管其主要使命是开展应用性教育，但根据哈尔西(Albert H.Halsey)的调查，在这些院校里任职的教师中，有接近一半的人对学术研究而不是教学工作更感兴趣[25]；亨德森(Bruce B.Henderson)和凯恩(William D.Kane)通过研究也指出，新进教师对本学科领域内的前沿知识发展情况以及同行们的研究进展更为关注，在大多数情况下，他们不会将自己视为从事教学工作的教师，而是将自己视为学者和研究人员。[26]
教师群体职业化和专业化程度的提高也促进了知识的日益专业化，而这又会导致专业人士在学科专业领域内话语权的增强：当越来越多的期刊论文被发表，越来越多的学科和分支学科被创造，学科领域内的自治权很有可能被让渡给了教师群体[27]，教师将有很大的机会在学校里占据较高的职位以及拥有较多的权力，尤其是那些学科领域内的权威学者和学术精英。正如迪马奇奥和鲍威尔所言，职业化其实就是从事某种工作的人尝试对工作条件以及工作的方式方法进行定义并形成共识，是“掌控生产者的生产过程”[28]。由于教师群体自身已经高度职业化，已经受到诸如开展学术研究、增加高级学位之类“规范”的强烈影响，因此，一旦他们有权决定哪些实践和结构可以被定义为“理性的”和“规范的”，他们采用的实践和结构就会进一步强化这种倾向，进而影响到所在部门乃至整个学校的政策、行为和结构，最终引致“学术漂移”现象的产生，甚或加剧这种趋势。[29]
综上所述，从社会学制度主义的视角来看，“学术漂移”并非某个因素单方面推动的产物，而是组织域内各方综合作用的结果，政府的政策导向、社会文化期待和高校内部的目标定位，高校自身属性中的不确定性，以及教师群体不断提高的职业化与专业化共同推动了“学术漂移”的产生。
三、“学术漂移”：难以遏制的趋势?
早在20世纪60年代，学者们就明确指出了“学术漂移”带来的种种危害，面对“学术漂移”在高等教育领域内的日趋泛滥，各国政府出台了多项政策和措施，力图遏制甚至扭转这种趋势，如美国各州陆续建立了州级层面的学位项目审批机构，荷兰成立了全国性的学位项目审批委员会等。然而，对于这些政策措施的实际效果，学者们却莫衷一是。有研究指出，这种集中性的学位项目审批制度不太可能增加“重复的”学位项目，更有可能创造出新的学位项目，进而提高整个高等教育系统学位项目的多样性。[30]还有学者认为，这种国家或州级层面的治理结构会对公立高等教育机构产生更多的束缚，使得公立院校不能像私立院校那样努力创造出新的学位项目以及积极开展学术改革，从而导致公立院校的“学术漂移”倾向进一步强化。[31]实际上，人们大可不必纠结于各国旨在遏制“学术漂移”的各项政策措施是否确有成效，“学术漂移”在世界范围内的日益盛行早已表明这些政策措施在实践中收效甚微。那么，这又是什么原因导致的呢?
从社会学制度主义的角度来看，高校作为社会组织，存在于一个由政府管理部门、社会公众、高校、教师群体、各类学术团体等组织所构成的特定组织域中。组织域内的所有组织都有其正式和非正式的价值观、规则、习俗和利益，它们在一个共同的生活空间中进行互动，最终导致组织域发展出一套制度来管控不同组织之间的交流[32]，进而形成制度逻辑。所谓制度逻辑，既是在特定组织域内发展孕育出来的一套共享的符号意义系统，为组织域内的组织提供如何解释各种行为和现象的认知模板与符号概念[33]；也是一套控制着组织域内各种行为的信念系统和规则系统，指导组织域内的各方参与者如何开展具体行动。[34]前文所述的高校必须采纳的“规范”实质上就属于制度逻辑的范畴。制度逻辑一旦形成，即具有极强的稳定性，这可以从两个层面来予以阐释。第一，从单个组织层面来分析，制度逻辑首先赋予了组织域内各个组织相应的“身份”，各组织都在对彼此身份达成共识的基础上进行交往与互动，并逐步构建起彼此间错综复杂的关系以及相互交错的制度网络，个体组织也会发展出一套“行为法则”来使自身行为结构化和模块化，以维持自身的稳定性和合法性。以高校为例，“身份”一经被确定，就潜在地规定了高校应该如何行动，组织域内的各方在与高校交互的过程中也会对高校在何种情况下采取何种行动有所预期。为了保障自身的合法性以及提高自己的生存概率，高校就会发展出一套相应的“法则”，以便对学校的各种行为和要素进行结构化的控制，并使之呈现某种可预期与可识别的稳定模式。[35]可见，如果高校自身要发生变革，本来就殊为不易；即便高校发生了变革，由于受到了这些“法则”的羁绊和管制，变革也只能是小范围、渐进式的。第二，从整个组织域层面来看，首先，制度逻辑是组织域内各方不断交互和妥协而形成的，它是集体行动的结果，很难由于某个组织单方面的变革而发生较大的改变。即使高校只是开展小范围、探索式的改革，一旦改革威胁到了制度逻辑，那么该行为立刻就会被组织域内的各方视作单方面的“毁约行为”，组织域内已有的生态系统就会产生一种自然的“排异反应”。[36]实行改革的高校也会马上感受到一个类似韦伯(Max Weber)所说的“铁笼”(iron cage)一样的强大力场来努力将其拉回原位。[37]其次，制度逻辑作为控制特定组织域内各种行为的信念系统，有效地将组织域内的组织紧密地捆绑在一起，各组织作为一个集体，也会产生各种保护机制来确保自己的核心信念不受威胁，譬如某些制度逻辑通过成为例行习惯和仪式(ritual)的方式来实现“自我神化”，以避免受到理性质疑的冲击。[38]
由上观之，特定组织域的制度逻辑一旦形成，便极难被撼动。无可否认，“偏重研究”已成为高校所在组织域内一种受到广泛认可的制度逻辑，因为研究产出往往是政府管理部门和社会公众看待高校办学水平和教育质量的重要指标。此外，高水平的研究产出不仅是高校增加自身合法性以及获取资源的佐证，也是教师体现个人才华、赢得学术声誉的重要凭证，地方政府和当地民众也会借此获得知名度和美誉度。由此，这种业已形成的制度逻辑会导致组织域内的政府、公众、高校、教师等各方产生一种“共谋”行为(collusion)，共同维系着组织域内生态系统的稳定。姑且不论高校自身深受“偏重研究”这种信念和规则的影响，即便高校打破自身的稳定模式，出台一些改革措施来试图遏制“学术漂移”，一旦这些改革威胁到了制度逻辑，也会立刻激起组织域内各方的强烈反应，进而形成一股强大的力场逼迫高校放弃改革。更何况“偏重研究”已然实现了“自我神化”，成为人们心目中大学的“应有之义”，对这种信念进行理性质疑已变成了一件令人望而生畏的事情。
可见，正是由于高校所处组织域内“偏重研究”制度逻辑的存在及其异常稳定的特性，导致遏制“学术漂移”的各项政策措施几近失效，“学术漂移”在高等教育领域内也日益流行，愈演愈烈。要想有效遏制甚至扭转这种趋势，唯有改变高校所在组织域内“偏重研究”的制度逻辑，具体路径可从以下两方面入手：第一，逐步改变整个社会对高等教育机构职能和教育质量的文化认知，树立起多元化的高等教育价值观和质量观。从某种意义上来说，制度逻辑就是一种信念，因此，可以组织广大社会公众针对高等教育机构的职能和质量评价标准展开持久、公开、深入的大讨论，使普通民众也能树立起多元化的高等教育价值观和质量观，不再将学术研究当作衡量高校办学实力和教育质量的唯一或首要指标，进而为制度逻辑的变革营造良好的社会氛围。第二，在组织域内做好顶层设计，努力推行涉及高校教育质量评估、岗位管理与聘用、教师专业技术职务晋升等制度在内的一系列深层次改革。由于制度逻辑是各组织间错综复杂关系的建构与维系基础，某个组织单方面的变革势必会遭到其他组织的“反击”，从而导致改革停滞不前甚至夭折。因此，唯有站在组织域全局的高度，对旨在纠正“偏重研究”倾向的各项改革举措进行统筹规划，多措并举，系统推进，才能真正撬动这种制度逻辑的根基。当然，无论哪一方面工作，都不是轻而易举、一蹴而就的，这也注定了治理“学术漂移”是一项长期而又艰巨的任务。
