一、美国研究型大学本科教育的历史回溯
在美国研究型大学一个多世纪的发展中，本科教育经历了从被置于边缘地带到回归大学基础的艰难历程。美国研究型大学中的本科教育，依其地位与角色的变化，大致经历了三个发展阶段。自19世纪后期研究型大学创立到20世纪上半期，本科教育在研究型大学中始终处于边缘化的地位。二战结束后，随着研究型大学中科学研究和研究生教育的高度繁荣，本科教育尤显式微，但也正是这一时期，部分研究型大学开始关注到本科教育领域存在的问题，并开展了一系列改革尝试。20世纪80年代以来，研究型大学的本科教育改革全面兴起，本科教育备受忽视的状况得到扭转，其基础性地位得以确立，充分彰显研究型大学特色与优势的本科教育成为推动研究型大学可持续发展的重要保障。
(一)研究型大学初创时期的本科教育
研究型大学的源头可追溯到德国1810年创办的柏林大学，柏林大学确定了“教学与研究相结合”的原则，由此奠定了研究型大学发展的基础。在德国的影响下，美国研究型大学在南北战争后开始形成，“大学”一词被赋予了新的含义。“以前，它跟‘学院’(College)这个词交替使用，但是现在，它指的是一种完全不同的机构，该机构的任务，除了‘本科生’(为了把大学学位攻读者跟追求更高级研究的人区分开来，这个词变得通用起来)教学之外，还有研究和职业培训。”[1]
约翰·霍普金斯大学是美国第一所研究型大学。曾留学德国的首任校长吉尔曼(Daniel Gilman)提倡教学与研究的统一，主张大学教师要在某个专业领域实现教学与研究的结合。在选聘教授时，他更看重教授的学术水平而不是教学能力。他甚至认为，新大学的目标应该是推进高深知识和培养研究生，本科生教育则可留给其他机构。值得庆幸的是，约翰·霍普金斯大学的本科生教育并没有留给其他机构，吉尔曼后来又调整了自己的观点，他说：“如果不以良好的本科生学院为基础，一所大学是难以兴盛的；因而，如果需要的话，应鼓励本科生学院的创办，并将之作为大学建设的重要组成部分。”[2]但自此以后，教学与研究的冲突和对立以及由此产生的争论始终伴随着研究型大学的发展，并随着研究生教育的不断发展，原来一枝独秀的本科生教育不可避免地失去了在大学中的中心地位。
1900年美国大学协会(AAU)的成立成为研究型大学的转折点。该协会对研究型大学提出了明确的要求，即满足“高等学习、研究生教育和通过研究促进知识增长”[3]。协会最初有14所会员学校，1920年增至包括哈佛大学在内的16所学校。研究型大学群的出现无疑大大提升了美国大学的层次和水平，它使美国的尖子大学最终形成一种双层体制，一层是“学院”或本科生，另一层是“大学”或研究生。这种体制从其系统的组织和规模来看，尤其是从研究生层次来看，是现代欧洲所没有的。[4]
然而，这种体制的负面影响也接踵而至。它营造了一种环境，使雄心勃勃的专业学者把教本科生看作一种分心和负担。[5]甚至有大学把本科教育移交给没能成为研究者或以前是研究者的二级教师。而在某些市内高校，甚至还有计划把本科生拉出主校区，送到某个位于郊区的附属学院去。[6]在大学招聘人才时，要求减轻教学负担，以保证有更多的时间用于科研，成为教授们讨价还价的重要指标。不仅如此，许多研究型大学要用本科生的学费来补贴研究生教育，而用研究生来承担本科生的课程。在赫钦斯任校长前，芝加哥大学本科生的许多课程由研究生讲授，系里安排研究生承担教学任务并支付报酬。本科生将许多时间花在一些幼稚的无意义的课外活动上，教育质量堪忧。这一时期，美国本科生教育受功利主义影响颇深，为适应现实需求，专业和学科门类大大拓展，出现了过度专业化和职业化的倾向，大大降低了大学的智力标准和价值准则。
1929年，赫钦斯出任芝加哥大学校长，开始以自由教育的理念着手改革本科教育，以期提高本科教育的质量。赫钦斯认为大学的主要职能是培育人，而实现这一职能的主要方法就是自由教育。他将“永恒的学科”看作自由教育的核心，而“永恒的学科”就是经典名著，西方的名著涵盖了知识的所有领域，“一本经典名著在任何时期都具有现实意义，这就是其经典之所在”。[7]
尽管赫钦斯的努力对美国大学过分追求实用和强调职业的倾向性起到了一定的遏制作用，但实际影响有限。赫钦斯曾说：“当一所学校为谋取金钱而决定采取一些行动，它必定会丧失其精神。”[8]然而正是赫钦斯任校长期间，芝加哥大学与联邦政府签订了大批的合同，这所大学正在迅速地成为一个技术研究机构。[9]1944年，芝加哥大学年度预算增至3100万美元，达到了战前水平的3倍；其中2 200万美元来自政府合同。[10]在研究至上的年代，赫钦斯的理想和提高本科教育质量的尝试只能是空中楼阁或昙花一现。
(二)二战后研究型大学的本科教育
二战期间，美国大学科研直接为战争服务，除原子弹外，雷达、盘尼西林、电子计算机等都是大学送给战争的“厚礼”，大学对战争的胜利发挥了重要作用，其中研究型大学更是发挥了主导作用。二战后，联邦政府和美国大学之间建立了合作伙伴契约的关系，联邦政府对高等学校的科研资助大幅增加，这些科研资助极大地增强了美国研究型大学的科学声望和成就。1945年，时任美国科学研究与发展局局长的万尼瓦尔·布什(Vannever Bush)在向杜鲁门总统提交的《科学——无尽的前沿》的报告中，强调基础研究的重要意义，声称政府对于基础研究的资助符合公共利益。该报告奠定了战后美国科学政策的基础，同时也极大地促进了研究型大学的发展。
研究型大学科研和研究生教育的迅猛发展不可避免地导致本科教育的弱化及边缘化。虽然有人看到了本科教育的诸多问题，力图用各种措施挽救每况愈下的本科教育，但研究型大学重科研轻教学的倾向还是占据了主流。本科生在战后研究型大学中成为一个被忽视的群体。有学者说：“忽视本科生教育是战后大学的内在特性，因为教师获得奖酬的依据是研究成果的数量、培养博士生的数量以及从外面拉来课题经费的数量，而不是投入本科生教育的时间和精力。要调整大学的奖酬制度就需要重新思考大学和处于大学核心地位的外部研究资助之间的关系，而这显然是大学管理者所不愿看到的。”[11]
本科生和教授的关系日渐疏远。“大学变得越来越大，同时越来越缺乏人情味；学生即便想和教授们取得联系也不可能，也没有机会和他们就自己的价值观和情感进行讨论和交流。”[12]在哈佛大学甚至有人抱怨，“哈佛是一个没有人情味的、冷漠的地方，没有人关心学生身上发生的一切”。[13]
在斯坦福大学，本科生不满讲座式教学，渴望开设小型的讨论课并与教师有更多的“个人接触”。他们尤其不满导论性课程，原因之一是导论课都是由研究生承担的。此外，很多课程的实验室部分也是由研究生负责的。他们很少回答学生的提问，作业解答也是书面的，而不是口头的，因此根本没有互动。[14]1954年就有调查表明，斯坦福大学对于科学研究和研究生教育的关注导致了对于本科生的忽视。以至有人悲观地认为，本科生教育和科研与研究生训练是难以同时兼顾和协调的事情。[15]
战后美国研究型大学本科教育的窘境引发了有识之士的思考，一些大学也开始有所行动。1949年，麻省理工学院在《刘易斯报告》(Lewis Report)中指出，大学首要的使命是本科教育，本科教育的领先地位将有助于其他工作的顺利开展。1955年，斯坦福大学有关调查指出：大学不仅对本科教学重视不够，而且教学质量也处于危险之中。[16]然而，在20世纪五六十年代美国高等教育发展的黄金时代，对研究和研究生教育的重视不可避免地降低了本科教育的地位。
20世纪70年代，在文理学院院长亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)主导下，哈佛大学以改革本科生课程为突破口，推出“核心课程”体系，旨在为本科生奠定广博的学术基础。“核心课程”改革强调基本技能，重视思考和科研方法，大部分课程由教授承担。核心课程成为20世纪80年代美国研究型大学本科教育改革的先声。
(三)20世纪80年代以来研究型大学的本科教育
20世纪80年代以来，美国研究型大学本科教育质量受到越来越多的诟病。克尔和加迪撰文指出：“大学在为提高中等教育质量作出贡献的同时，如何保证并提高大学本身的质量，是80年代面临的一大问题。”[17]
1983年，美国联邦教育部任命了一个“美国高质量高等教育研究小组”，一年后，该小组提出了题为“投身学习：发挥美国高等教育的潜力”的报告，指出了本科生教育中存在的日益下降的学生成绩、课程的过分职业化和文科教育的削弱、教师对自身职业的“彷徨困惑”、大学物质设备和教学设备的恶化、重视数量而忽略质量等一系列重要问题。报告指出：对改善本科教育来说，也许是最重要的一条，就是学生投身学习。所谓“投身学习”，指的是大学生在学习过程中投入了多少时间、精力和努力。此外，还应该有严格的要求和正规而定期的评价和反馈。为了促进学生投身学习，报告提出了27条建议，旨在提高本科教育质量，以促进各年龄层最大多数学生的学习和个人发展。[18]
1987年，经过4年的调研，卡内基教学促进基金会出版了由欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)执笔的《学院——美国本科生教育的经验》一书，该书从八个方面指出了美国研究型大学本科教育存在的问题，包括中学教育与高等教育之间的不衔接，目标的混乱，教师对工作的忠诚“被割裂”以及教师职业发展的竞争，课堂中一致性与创造性之间的冲突，校园中学术生活与社会生活的相互隔离等。在此基础上提出了若干改进的建议，包括提高新生质量，加强普通教育，重建学术标准，丰富校园生活，完善学院管理，改进本科教育评估体系等。与此同时，大学教授们也开始撰文批评大学，“几乎所有的批评都指向了顶尖的研究型大学”。[19]其中，较为一致的观点是：本科课程缺乏统一目的，本科教育质量下滑；大学变成就业训练基地，博雅教育不再是其核心；大学教授只关注自己的研究，不关心教学和学生。博克(Derek Bok)说：“遗憾的是，在过去20年的批评浪潮中，人们并没有提出任何实质的改革建议。”[20]
20世纪80年代成为美国研究型大学发展和改革的又一个黄金时代，而这次改革的热点则是探讨如何提高本科教育质量，如斯坦福大学1983年成立由校长负责的“合作计划”专家小组，研究如何加强大学与中小学的合作以提高大学新生质量问题；明尼苏达大学成立“本科教育实施专家组”，提出了提高本科教育质量的四要素：把每个学生作为学习者来看待；教师应该把学术研究的内容贯穿到教学之中；本科教育应提供重要的知识、价值和基本技能，以促进终身教育；避免将研究生教育模式照搬到本科教育阶段。[21]加州大学伯克利分校1981年成立了“促进本科教育委员会”，经过调查分析，该委员会向学校提交报告，提出了以加强本科教育为核心内容的改革建议；1986年，麻省理工学院开始了新一轮的本科教育改革，重点是加强普通教育，设立跨学科课程，文理渗透，取得了良好效果，被认为是“二战”以来该校最为彻底的本科教育改革。[22]
然而，在一些学者看来，进入20世纪90年代以后，美国大学本科教育的状况并没有明显改观。哥伦比亚大学学者安德鲁·德尔班科(Andrew Delbanco)在描述这一时期的美国大学时写道，一方面，很多大学，尤其是在排名中高居前列的大学，与金钱世界走得非常近……今天，顶尖大学的领导人在他们的校长薪水(七位数不再闻所未闻)之外捞点外快，加入高报酬的企业董事会，这种事很常见。另一方面，在学术界的精英圈子之外，很多大学教师薪水过低，工作过量，牺牲自我来一心培养学生。但是，大众很容易忽视他们，只顾着看他们那些更耀眼的同事：广受媒体追捧的教授坐着喷气式飞机满世界飞，从阿斯彭到达沃斯无处不在，在电视上神侃，由此获得的声望比在所属高校教书还多。[23]
大学对研究经费的追逐到了令人不可思议的程度。据1994年《高等教育年鉴》报道，哈尼曼大学(Hahnemann)已经“威胁要解雇任何教师，如果它吸引的研究基金达不到其工资的50%～100%”。该大学医学院院长为此辩解道：“如果IBM公司要求从雇员那里获得(生产力)，为什么我们不应该要求学术界的生产力呢?它是一个大产业。”[24]
1995年，受卡内基教学促进基金会资助，美国成立了研究型大学本科教育委员会，在当年由该基金会主席博耶主持的首次会议上即提出：应该彻底评估美国大学本科教育的现状。博耶去世后，委员会以博耶的名字命名。经过几年的调查，博耶本科教育委员会发表《重建本科教育：美国研究型大学蓝图》(Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for America’s Research Universities)的报告(简称“博耶报告”)，报告明确指出，相对于在知识创新和完善方面所取得的成就，美国研究型大学在本科教育方面却“常常是失败的，而且还在继续衰落”，报告认为：“本科生的学费是大学收入的重要来源之一，这些经费帮助支撑了科研项目和研究生教育，然而在很多情况下，付费的本科生得到的却不及其学费所值。”[25]由此，重建研究型大学本科教育迫在眉睫。为此，报告提出了十个方面的建议，包括树立以研究为基础的学习标准，创建以探究为基础的新生年，新生基础上的本科构建，消除跨学科教育的障碍，建立交流技能与课程学习之间的联系，创造性地使用信息技术，取得最佳的经验，把研究生当成实习教师培养，改革教师奖励机制，培养社区意识，等等。
在博耶报告的影响下，20世纪90年代美国研究型大学本科教育的重建风生水起。1997年，杜克大学就成立了课程评估委员会，发表了《课程2000》报告，认为杜克大学通识教育的目的和可以实现的目标是发展学生的批判性思维能力和判断能力，学会有效地获取综合和交流知识的方法，形成对现实中及历史上重大问题的看法，开展研究和解决问题，发展从事艰苦工作所需的顽强意志和能力。[26]普林斯顿大学从1996年秋季学期起推行新的本科学生通识教育计划，要求学生学习的内容更为广泛且文理渗透。90年代末，特拉华大学将1992年开始在医学课程中试行的探究式学习推广到所有理科基础课程，成绩斐然，1997年，美国科学基金推动在全国推广这种遍布科学、数学、工程、技术等学科领域的本科教育改革。
鼓励本科生参加科研是研究型大学重建本科教育的重要内容。麻省理工学院早在1969年就启动了“本科生研究机会计划”(UROP)，鼓励本科生参加教师的整个科研过程，到1995年，该计划吸引了四分之三的本科生、超过一半的教师，每年发表论文100多篇。[27]加州大学伯克利分校90年代推出“本科生科研学徒计划”，学生以学徒身份参加指导教师的科研项目，该计划深受师生欢迎，取得良好效果。据博耶研究型大学本科教育委员会的调查，接近60%的研究型大学成立了校级本科生科研管理机构，33%的研究型大学本科生科研实施院级管理。[28]
20世纪90年代，美国已出现了以学生为中心的大学。1992年2月，雪城大学新任校长肯尼思·肖(Kenneth Shaw)宣布了一项“以学生为中心的研究型大学”改革计划，其核心是把学习放到大学使命的中心位置，通过教学、研究、奖学金、创造性成果以及服务促进学习。[29]大学建议教师要从学习者视角出发设计课程，甚至鼓励教授将他们的研究案例在本科课堂上进行介绍。教务长吉希恩·卫考说：“我们对研究的基本原则是看它如何能促进我们学生的学习”，其次是“它(如何)促进我们的学科”。[30]亚利桑那大学1995年宣称自己是一个以学生为中心的研究型大学。大学致力于投资本科教育，很快实现正式教师所教授的低年级课程的比例提高三分之二的既定目标，学生参与研究经历的数字超出预期。80%的教师获得好评，被认为不能胜任的数目微不足道(小于1%)。[31]
为了提高本科生教学的质量，许多研究型大学采取各种激励措施鼓励教师投入本科教学。有的安排名师为本科生开课，有的设立专门的本科教学奖项，有的设立专项资金支持本科教学，博耶本科教学委员会2002年的报告显示：35.2%的受访院校认为本科教学是进行晋升与授予终身教职决策时一个重要的参考指标。45.1%的受访院校表明在过去的3年中已经采取了新的改革措施以鼓励教师在本科教育中取得优异成绩。[32]
经过一个多世纪的发展，美国研究型大学以其卓越的成绩，赢得了世人的赞誉。正如罗杰·盖格(Roger L.Geiger)所说：“美国研究型大学迈入21世纪时，正处于史上最强的状态。来自世界范围内的学者和高级研究人员在此寻找机会分享学识。总的来说，科学家们将这些机构视为进行研究的最好场所。美国有能力的高中毕业生倾向于在这些高校进行本科学习。捐赠者以更多的馈赠表达着他们的赏识。”[33]
二、美国研究型大学本科教育的省思
本科教育的发展与改革，几乎贯穿了美国研究型大学百余年的演进历程。回溯历史不难发现，正确认识本科教育的基础性地位，科学平衡本科教育与科学研究和研究生教育的关系，着力打造充分体现“有研究型大学特色”的本科教育发展模式，是确保研究型大学健康和可持续发展的重要因素。
(一)正确认识本科教育在研究型大学中的基础性地位
在研究型大学中，本科教育究竟扮演着什么样的角色、处于什么样的地位是引发有关研究型大学本科教育问题的源头，同时也是贯穿美国研究型大学本科教育发展与改革历程的核心因素。在美国研究型大学发展中，特别是在其二战以前的演进历程中，本科教育的地位问题始终没有得到确定而有效的解决，处于极为尴尬和模糊的窘境。约翰·霍普金斯大学作为美国第一所现代意义上的研究型大学，在成立之初甚至并未将本科教育纳入其办学范畴。1900年成立的美国大学协会是美国首个研究型大学团体，协会将优质的研究生教育和卓越的科研成就作为接收会员学校的主要标准，其中并未涉及本科教育，这在某种程度上进一步加剧了本科教育在研究型大学中的艰难处境。及至二战之后很长一段时期内，人们在评价研究型大学时，本科教育仍被排除在外，“比较研究型大学的三个最为相关的衡量标准分别为研究支出、教师在同行心目中的质量以及博士生教育的声望和规模”[34]，这似乎形成了把本科教育和研究型大学割裂开来的事实印象。
那么，本科教育之于研究型大学真的是可有可无的附属品吗?答案显然是否定的。事实上，针对本科教育在研究型大学备受忽视的情况，早在二战之后研究型大学的科学研究和研究生教育快步走向繁荣的黄金时期，就已经有部分大学开始深刻反思，呼吁正确认识本科教育与研究型大学的关系。1949年，麻省理工学院(MIT)发布的《刘易斯报告》正是这种反思的代表性成果。报告指出，无论科学研究和研究生教育发展到何种重要程度，本科教育都是MIT的首要使命和不可分割的一部分，如果没有作为大学基础的本科教育存在，大学也将不复存在，因此，“本科教育是每一个麻省理工人的责任”[35]。20世纪70年代领导发起哈佛大学本科课程改革的博克校长也充分表达了对本科教育的重视，他认为，本科教育对于哈佛大学而言有着特别的意义，因为毕竟是本科生使大学充满了朝气，给校园生活带来了生机与活力。[36]20世纪80年代研究型大学开始全面改革本科教育之后，无论是研究型大学，还是社会公众，都已经充分认识到本科教育的重要价值。曾任康奈尔大学校长的弗兰克·罗德斯(Frank H.Rhodes)表示：“公众是通过本科教育直接认识大学的，研究型大学的成败与否完全系于本科教育。”[37]20世纪90年代以来，对研究型大学是否还需要本科教育的质疑和追问早已销声匿迹，相反，如何更好地加强本科教育、保持本科教育在全球的领先地位则取而代之成为几乎所有研究型大学都所关注的重要课题，本科教育在研究型大学中的基础性地位已经得到了包括研究型大学在内的美国整个高等教育界的普遍认可。
本科教育在研究型大学中的基础性地位有着充足的现实依据，不仅体现在本科生为研究型大学带来了稳定而丰裕的经费来源，更在于本科生群体和本科教育对研究型大学在追求和实现其内在使命过程中所扮演的重要角色。研究型大学致力于高水平的研究生教育，而其最主要的生源就是研究型大学自己培养的本科生。据博耶委员会调查，仅1991-1995年，研究型大学培养的科学与工程学博士中就有56%是其本科毕业生。[38]研究型大学投身于前沿性的学术研究，而思想活跃的本科生在很大程度上则能够为之提供源源不断的创新性思维，诚如博耶报告所言，在研究型大学这种知识生态系统内，各式各样刺激因素之间的互动形成大学一种特殊的知识环境，健康的整体是由每一个健康的部分组成的集合，借助这种互动的生态系统，高产的研究人员可以在与那些朝气蓬勃、富于想象、热情洋溢的本科生的交流中找到新的刺激和新的创造力。[39]可以这样理解，占据基础性地位的本科教育，在很大程度上成为研究型大学保持持续性发展的重要保障。
(二)科学平衡本科教育与科学研究和研究生教育的关系
科学研究、研究生教育、本科教育是现代研究型大学不可或缺且又相互支撑、互为补充的三个有机组成部分，MIT前校长查尔斯·维斯特(Charles M.Vest)明确提出，研究型大学的定位在于研究生教育、本科生教育与研究独特地融合在一起，为学习和发现创造出空前的机会——从而保持教育与研究两者的前瞻性和活力。[40]这是正确认识研究型大学中本科教育与科学研究和研究生教育相互关系应有的科学态度。
就本科教育与科学研究的相互关系(也可以具体概括为教学与科研的关系)来说，在研究型大学中，教学与科研是能够而且应该形成共生、互动、互融的和谐生态关系。一方面，亲自从事一线教学的科研人员，能够从精力充沛、富有争鸣和探索精神的本科生群体中获得其他途径无法提供的学术灵感，进而为自己的科研工作提供精神资源；另一方面，优秀的教学也同样需要科研活动为之提供不竭的动力支撑。诚如罗索夫斯基所说：“大学水平的教学没有科研所提供的思想和灵感是难以进行的。”[41]就此而言，在研究型大学中，一名优秀的教授本身应兼具两种角色，既是活跃的学术专家，也是出色的教学精英。
教学与科研的共生关系，为正确理解研究型大学中本科教育与科学研究的关系提供了合理的视角。本科教育的成败系于教学，优质的教学需要同样优质的科研作为支撑。博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一书中提出的观点值得深思。在书中，博耶将大学学术工作分为发现、综合、应用和分享四种类型，他指出，发现的学术是通常所说的科研，而分享的学术则指教学，两者对于学术的发展和传播都起着至关重要的作用，且不能互相替代。这种观点从根本上打破了所谓“科研高尚而教学平庸”的错误论断，为恢复和巩固本科教育在研究型大学中的地位、正确处理教学和科研的关系提供了认识框架，进而为保障研究型大学本科教育质量、协调本科教育与科学研究的关系奠定了理论基础。
在研究型大学中，本科教育与研究生教育之间的关系同样值得关注。在研究型大学的初创时期，曾有人主张研究型大学人才培养重心应放在研究生阶段，本科教育不应(或主要不应)由研究型大学来承担。而在其后续变迁历程中，由于事实上形成的研究生教育之于本科教育的强势地位，故此给人在研究型大学中研究生教育要优于本科教育的印象，甚至进而演化成一种认识误区，即“研究型大学=强大的研究生院=研究生数量多于本科生数量”。[42]
实际上，研究型大学中的研究生教育和本科教育并非简单的对立关系，两者在地位上也不应存在孰高孰低的考量，其对研究型大学而言具有同样重要的意义。很多优秀的研究型大学对此也有清醒的认识，如加州大学伯克利分校就曾公开表示：“伯克利的发展既依赖于发达的研究生教育和科学研究，也依赖于发达的本科教育。”[43]一方面，在研究型大学中，本科教育与研究生教育在培养目标和价值取向上有显著差异，前者带有明显的通识性或博雅性，而后者则侧重于专门化和专业性，对于研究型大学的人才培养而言，两者缺一不可同时也无法相互替代。从这个意义上说，将两者置于同一平台进行比较，特别是简单的规模比较并没有实际意义。另一方面，本科教育与研究生教育在研究型大学内部构建起了相互促进、互为支撑的关系，优质的本科教育不仅为研究生教育提供了持续而稳定的后备生源，同时本科生的部分学费实际上也被用于支持研究生教育的开展；反之，优秀的研究生群体能够对本科生形成巨大的示范效应，吸引着众多本科生投身于对学术的探索，而且大学在研究生教育方面的教学经验和培养模式也能够有效地迁移到本科教育领域，当前研究型大学所盛行的鼓励本科生参与科研活动的做法就在很大程度上得益于研究生教育的影响。
此外，美国研究型大学历来有鼓励研究生担任助教辅导本科生的传统，尽管这一现象曾受到诟病，认为这是研究型大学轻视甚至敷衍本科教育的表现，但实际上由优秀的研究生作为教授助手参与本科教学的做法是有其积极意义的，因为这些研究生在“年龄上与学生(指本科生)相近，他们对所从事的学科抱有热情，而且这种热情是可以传递给学生的”。[44]加州大学伯克利分校在20世纪90年代启动的本科教育改革计划中明确将加强本科生与研究生的学习交流作为重要内容，强调鼓励本科生参与研究生的研究项目，也鼓励研究生作为助教参与本科教学。[45]这一在实践中取得显著成效的改革进一步说明，本科教育与研究生教育在研究型大学内是能够结成互助共赢的良性生态架构的。
(三)着力打造充分体现“有研究型大学特色”的本科教育发展模式
20世纪80年代以来，对研究型大学本科教育诟病最多的是其质量问题。很多学者认为，美国的研究型大学，尤其是那些顶尖的研究型大学，其本科教育存在着严重的质量滑坡：本科课程体系缺乏统一目的，本科教育质量已经开始贬值；大学开始逐渐变为提供就业帮助的训练营，博雅教育已不再是其核心；大学教师只关注自己的研究而无暇关注学生。正如博克所指出的：“许多毕业生的文字功底无法令雇佣者满意。尽管教师们把培养批判性思维能力作为大学教育的首要目标，但许多毕业生仍然不能对复杂的非专业问题作出清晰的推理和分析。能够使用一门外语的学生更是少之又少。多数人甚至没有选修过一门有关‘数理推理’的课程，没有掌握民主社会中‘知识公民’应该具备的知识。以上这些问题不过是所有问题的冰山一角。”[46]
不过，也有观点认为，研究型大学的本科教育质量并非如学者所批判的那样糟糕。一项全美范围的调查发现，超过80%的本科生对所在大学的教学状况感到满意，在那些被列为批判典型的顶尖大学——斯坦福、普林斯顿、哈佛、耶鲁，学生们的满意度甚至更高，校友从不吝惜对母校的溢美之词。[47]对此，博克指出：“总体上，大学生的批判性思维能力、知识面、道德推理能力、数理能力等都获得了长足发展。多数大四学生认为自己在智力上取得了实质的进步。这些结论同样得到了就业市场的认可：学士学位获得者的待遇远高于仅仅拥有高中学历的人。”针对学者的批评，博克反问道：“如果这些批评有那么点道理的话，学生和家长们一定会站起来抵制大学的……如果大学真的陷入了危机，学生们为什么还对大学如此趋之若鹜呢?”对此，博克的解释是，一方面本科生们的确从研究型大学中获益良多，这种本科教育仍值得称道，但另一方面，它的弊病也是显而易见的，就研究型大学所享有的地位和声誉而言，其本科教育远未达到应有的期望值。[48]
那么，符合“期望值”的研究型大学本科教育应该是何种状态呢?很显然，研究型大学本科教育可依托的最大优势，就是研究型大学本身。在研究型大学中，本科生能够有机会涉足各个学科前沿学术领域，能够近距离地接触到一流的学者和一流的研究，这种优势是其他大学所不具备的，它们突出了本科教育中研究的积极作用，并强调了研究型大学的独特优势，大学的研究声望因此被直接用以吸引本科生，[49]发挥研究型大学的学术优势，积极探索“有研究型大学特色”的本科教育发展模式，由此成为当代美国研究型大学本科教育改革的基本趋势。
实际上，在充分利用研究型大学自身学术优势、推动本科教育发展方面，很多研究型大学已经进行了卓有成效的尝试。如MIT于1969年启动的“本科生研究机会计划”，该计划旨在鼓励MIT的本科生作为初级助手参与教师的科研项目，使其有机会亲身体验科研工作的各个环节，包括制定研究计划、提出研究建议、开展研究活动、分析数据、以口头和书面形式提交研究成果等。[50]通过参加该计划，学生们能够获得对学术研究的感性认识，积累研究经验、形成研究技能、培育研究兴趣。自1969年启动以来，每年都有大批学生参与到数量众多的科研项目中来(仅2015年9月以来，MIT就为全校本科生设立了近100个科研项目[51])，学生来源和项目分布几乎覆盖MIT的所有院系、专业。
以MIT本科生研究机会计划的成功实施为开端，美国众多的研究型大学结合各校科研优势和本科教育需求，也陆续制订了类型多样的鼓励本科生投身科研活动的计划方案，如加州理工学院的“本科生暑期研究伙伴”(Summer Undergraduate Research Fellowship，SURF)计划等，斯坦福大学还开办了专门的《斯坦福大学本科生科研期刊》(The Stanford Undergraduate Research Journal)，用于刊发该校本科生的科研成果。可以说，本科生科研已经成为美国研究型大学本科教育的常规性活动，加州理工学院校长托马斯·罗森鲍姆(Thomas F.Rosenbaum)甚至把科研视为本科生大学经历中“一项基本的构成要素”[52]，由此可见，本科生科研在美国研究型大学中的推广程度。
此外同样值得关注的是，本科生参与科研活动，既为学生积累学术经验、锻炼科研技能提供了平台，同时也深受教师们的欢迎，因为它“提供了一种杰出的平衡，它不仅给学生以教育性体验，还给科研项目和导师提供了重要的价值”。[53]哈佛大学一位指导本科生参与科研活动的教授曾表示：“当这些年轻人在我的实验室工作时，我总能受到他们的启发，他们的那些想法对我的研究工作而言，简直太奇妙了。”[54]
总体而言，美国研究型大学努力构建的“有研究型大学特色”的本科教育发展模式，由于充分发挥和利用了大学自身的科研优势，满足了研究型大学本科生这一特定群体的学术发展需求，同时也能充分观照大学教师的学术工作实际需要，因而得到了大学管理层、教师、学生的积极回应。可以预期，美国研究型大学对这种本科教育发展模式的探索仍将继续深入。
