与以往的观课议课不同，这一次观课教师将观察的视角伸向了学生及呈现出的具体学情。由此，观课教师有了一个全新的名字——学情观察员。
中国教师报在河北迁安开展的一次“学情观察员”体验式培训，引发了执教教师和观课教师的别样思考。
对于他们而言，这次培训更像是一个拐点——意味着教研方式的迭代升级。有学情观察员说，从来没有对学情观察得如此真切，如果没有这种方式的切入，可能永远无法得知那些复杂而具体的学情；也有学情观察员说，这样的观察为他们打开了一扇窗，可以发现平时从未觉察和容易忽略的学情。他们开始重新审视课堂，重新发现学情，重新调整教学设计和教研制度。通过学情观察，他们找到了更为具体的课堂改进参考依据。
教与学之间天然存在着鸿沟和信息不对称，更何况在有限的课时里，教学目标的牵引让教师根本无法腾出更多精力关注每一个个体的学情。毫无疑问，这是一种课堂结构化矛盾。一名教师面对50名学生，无论你多么努力，想关注到每一个个体，要发现更全面的学情，都显得捉襟见肘、力不从心。
但是，这不能构成教师可以不去了解学情、发现学情的理由。“不知学，何以教”，教师要教得有的放矢，教到学生需要处，必然需要对真实的学情了然于胸。
可是，过去的教研方式并不能解决这一痛点。过去评课更多关注的是教师的教，而对教师教的评价往往是有难度的。我们会发现，越有经验的教师越会评课，而新教师往往不敢评、不会评。所以，有人认为过去更像是中医式评课，评课者往往凭借的是经验，而学情观察员制度更像是西医思维，新教师有了具体的抓手和议课的素材，可以更全面地观察学情，更好地诊断课堂，更好地以学评教、以学定教，也让评课变得有理有据，让议课议出多种可能。
学情观察员集多重角色于一身，他们的第一责任是学情观察与记录。但同时，学情观察员既是学生的“同学”，又是教师的助教。在4人小组或6人小组中，学情观察员就是第五名或第七名学生。而作为上课教师的助教，学情观察员发现需要解决的问题，可以适时给上课教师反馈要调整的信息。
课堂开始之前，学情观察员要提前熟悉所观察小组中学生的名字，以方便精准记录。课上，学情观察员要尽可能全面捕捉学生学习信息，比如哪位学生最先发言，哪些学生不愿意发言，记录学生讨论时的观点、表情，观察小组成员之间是否平等合作，能否相互倾听，讨论的过程是否顺利……当然，学情观察员一定不是只记录问题点，还要记录亮点和感动点。
如果说学情就是力量，那么观察力就是生产力。学情观察员要反馈上课教师看不见的学情，尽可能用数据说话，用细节说话，用事实说话，只描述具体的事实和细节，尽量减少对教师的主观评判。
好的课堂不仅仅是目标主导、流程主导，更重要的是学情主导。了解的学情越充分，对改进教学设计越有利。于是，有人认为学情观察员制度将成为教研新样态。
新样态就代表教研的新文化、新标准吗？我们来看以下三种假设：
如果说学情观察员制度让课堂观察从关注教走向了关注学，可以更好地还原课堂上的真实场景，那么，课堂观察不是从关注教到关注学的单向发展，课堂还需要多角度、立体化的观察；如果说学情观察员制度是对过去听评课制度的迭代升级，那么，课堂观察同样不能止于学情观察；如果说过去的听评课是中医思维，那么学情观察员制度则是西医思维，而完整的课堂观察不是中医、西医思维哪个更好，而是中西医结合的思维。
正如日本教育专家佐藤学所提出的教育研究的三种视角，课堂观察需要“三只眼”：一为飞鸟之眼，即关注宏观，但浮光掠影，难免不够具体，不够深入；二为蜻蜓之眼，即多种视角观察，视角多元却可能蜻蜓点水；三为蚂蚁之眼，即微观观察，所见有限却精确细致。
学情观察员更像是通过“蚂蚁之眼”观课，课堂观察还需要“飞鸟之眼”和“蜻蜓之眼”，由此三种视角结合起来，才能发现教研的多种可能。
