摘 要：我国教育事业的持续发展和提高需要更多更高质量的研究成果支持，也需要教育学科培养更多高层次的教育工作者，这是我国教育学科面临的重大机遇和挑战。面向未来，我国以原师范院校为基础的教育学科和改革开放之后非师范院校新建立的教育学科需要结合各自的基础和优势，合理定位，以满足社会需求和解决教育实践及理论问题为导向，妥善对待学科归属和学术地位的问题；广泛借鉴各学科方法和成果，切实提高教育科学研究水平并重视研究成果在教学管理实践中的推广应用，以跨学科、多学科的思路提升教育研究和人才培养水平，通过推进教育事业的发展实现学科价值。
关键词：教育学科；教育研究质量；人才培养
2016年夏，由于兰州大学教育学院的撤销，我国教育学科的发展现状和走向再次引起关注，关于教育学科单位的命运及教育学术发展战略成为教育学者、相关社会科学领域以及大众媒体讨论的一个焦点问题。在我国数以千计的高等学校中，个别学科和学科单位的调整与裁撤时有发生，这原本属于正常现象，但联系到近年来我国高校中不断出现的对教育学科单位的调整以及教育专业人才培养和学术研究的现状，关于我国教育学科地位和未来的担心并非杞人忧天。
现代研究型大学为获得和保持教学和研究中的优势，需要投入巨资维持师资队伍和学术活动，其对资源的依赖程度也越来越高。在同一大学内部不同学科之间，以及不同大学同一类学科组织的比较和竞争中，一个学术组织需要靠学术水平和社会贡献两个方面的价值维护资源获得的合法性。一个学科如果没有独特的学术地位和贡献，其在大学中的生存和发展就会面临挑战和威胁。
教育研究或教育学术在高等教育的学科体系中处于不利地位，已非一朝一夕，亦非中国特色。自教育学术和学术组织在现代大学中以相对独立的面目出现以来，百多年来国内外关于教育研究的学科属性和学术地位的争议一直不绝于耳。在高等院校中教育学术组织的境遇也受此影响。1982年美国福特基金会发表的一份对美国研究型大学教育学院的研究报告指出，虽然教育事业在美国处于核心地位，但由于教育学科在高等教育体系及其母体高校中的模棱两可并备受抱怨的地位，教育学院常表现出不安和自我怀疑的危机症状。［1］一些国际知名、声名显赫的教育系或教育学院，也屡屡面临生存危机。哈佛大学教育学科在其存在的百年历史中，曾不止一次濒临关停。［2］1951年耶鲁大学取消教育系的原因是，校方认为教育学不是独立学科，只是在借用心理系、社会学系、历史系的方法做研究，而这些系也可以研究教育，所以不必设立教育系。［3］1983年哈佛大学校长博克（bok）和斯坦福大学校长肯尼迪（kennedy）召集了包括哥伦比亚大学、芝加哥大学、密西根大学和威斯康星大学在内的美国6所研究型大学校长和若干教育学院院长，讨论研究型大学教育学科的问题。［4］动议此次会议时，其拟议的核心议题原本是讨论研究型大学举办教育学科的必要性，但在会议召开前美国联邦政府教育当局发表的《国家在危机中》的报告改变了局面，该会议遂改为讨论研究型大学的教育学科如何参与改善美国的中小学教育。然而1997年，芝加哥大学还是取消了由约翰•杜威于1895年创办的教育系，芝大取消教育系的理由是，教育系的学术与专业计划“不是源于自家的传统和知识增长的需要，而是随着政府、基金组织的意志打转，不符合芝大的学术传统”［5］。一种代表性的观点认为，芝加哥大学教育系关门的主要原因是该系此前停止了对教师的培训以及与中小学的联系而仅致力于理论研究［6］，但校方认为其学术并未达到芝加哥大学社会科学的标准，且纠正起来成本太高［7］。
一、关于教育研究的学科属性与学术地位
在讨论我国教育学科发展问题时，教育研究的学科属性和学术地位似乎成了回避不了的问题。多年来关于我国教育学术研究的学科属性与学术地位问题的争论时有发生。争论中有两个焦点问题，第一是教育研究属于人文学科还是社会科学，第二是教育学是一个研究领域还是具有独立地位的学科。这是两个彼此不同但又密切相关的问题，关系到教育学科发展的特点和规律，进而影响到学者和成果的评价以及教育学术机构的管理。以更宽广的视野看待学科发展的规律和逻辑将有助于理解有关此问题的讨论。大学学科划分的主要目的是为方便人才培养，学科之间并不存在不可逾越的界限。现代学术迅猛发展，学术分支的内容、方法范式以及结构也在不断更新，新生学科不断出现。大学中的学术组织需要随时代发展及时进行调整，这一方面是因为整个学术前沿的拓宽，另一方面是为适应社会的重大需求。“大学和研究如果仅仅是以保住原有学科为目的，或者因为个别学者为了保持自己的‘学术领地’欲望而形成‘学科’，那么我们对知识进行合理分类和学术研究的目的就被异化了”。［8］一旦将学科的发展愿景和目标从“自我圈地”转向培养教育专业人才，为教育事业改革和发展提供智力支持和实践指导［9］，教育学科属性和地位的问题就显得不那么突出了。作为一个亟须科学研究来支持的实践领域，多学科的加入正是其发展的优势所在，如果所有的研究方法都可以应用到教育研究领域，教育学术将成为一个庞大的公共研究领域。［10］
教育是既需要高度的科学精神，又需要强烈的人文关怀的领域。教育学术既需要研究教育活动的内在本质、规律、机制、运行、结构以及关于社会的组织、制度、管理和调控等问题，它们具有刚态性、整体性、经验性和规范性等客观特征，也需要以社会科学的范式和方法研究取得进展；同时教育作为人类的精神文化现象，与教育者和受教育者的感情、信仰、审美、自由、幸福、价值、意义等问题密切相关，具有明显的心态性、个体性、感悟性、评价性等诸方面的主体性特征，属于人文学者的研究范围。［11］如果承认两种学术取向的区别，以及彼此对于教育学术和教育实践具有的同样不可或缺的意义和价值，那么在教育学科的发展中，就应当做到尊重各自的规律：以社会科学的标准（如产出、引用、政策影响）评价教育科学研究，以人文学科的标准（同行声誉、长期影响、权威观点）评价教育人文研究。在学术评价和管理中避免以科学标准要求人文学者，也避免以人文标准要求社科学者；人文学者避免以人文经典基础要求教育科学学者，教育科学学者也应避免以社会科学的技术和能力要求人文学者。科学人要警惕对人文文化的沙文主义和霸权主义，恪守科学自律的节操，秉持科学平权的姿态。与此同时，人文学者对科学文化相应地要戒除井蛙式的愚昧无知和妄自尊大，放弃对科学的迪士尼式的乃至妖魔化的涂鸦，自觉节制一下封建贵族式的或流氓无产者化的新浪漫主义批判。［12］在承认差异、相互尊重的基础上，进一步促进教育科学学者与人文学者的交流沟通，倡导科学研究者重视人文经典、提炼思想，人文研究者借鉴科学研究的特长，在思辨和感悟中更加严格严谨严密，并在教育学术领域内部做到取长补短、相互促进。
教育学科与其他社会科学乃至自然科学领域的关系也是如此。大学各种学科边界的形成与分化是一种知识与权力相互建构下的产物，而非知识论发展的应然。学科的划分，作为一种学术工作的社会分工，有利于通过学术训练专业化、学术范式规范化以及学术文化的传承来提高学术生产力。然而，由此产生了“学术部落化”，即少数人为了掌握和支配学术权力和资源，有意无意地排斥其他机构或领域的学者参与，使学术人员和学术工作越来越孤立和窄化，危及知识的生产和应用。［13］事实上，很多学者从历史证据判断，学术的分割、孤立与窄化会制约和阻碍教育研究繁荣提高。［14］有学者认为，与杜威所处的时期相比，当代教育研究在学科建构方面，并没有走出多远。教育学科缺乏与其他相关学科学者的交流这一传统，至今没有多大改观。［15］而自学科划分出现之时，学科整合和跨学科的呼声就随之产生。［16］时至今日，多学科、跨学科、交叉学科作为在人才培养和科学研究中催生学术创新、促进知识生产的主要手段，已成为学术界的主流共识。一个领域的老生常谈，跨界应用于另一领域，就有可能成为催生重要突破的创新利器。在多学科、跨学科的视角下，教育问题的研究可以不再局限于传统教育学的理论框架内，不再固守传统教育学的研究范式和方法，甚至也不再局限于由教育学术机构的人员来进行。教育学术从最初就与心理学具有密切的关系，之后又有研究人员将社会学、经济学和政治学的理论和方法用于教育研究，随着科技的发展进步，教育学术和实践活动与信息科学、脑科学以及认知科学进行结合和交叉，将有助于探索和发现教育教学活动基本规律。当然，统计学和数学等基础研究手段在包括教育在内的社会科学领域正取得越来越多的推广和应用。正如纽曼所言：大学是所有知识、科学、事实和规则，研究与发现，实验与思索的制度性保护力量；大学不因某一学科的伟大或显贵而排斥和牺牲其他学科；大学尊重并忠实于各种学科的各种要求，……公平地对待所有学科，把他们提升到与其目的相符的地位。［17］从医学、法学等专业领域的经验来看，学科独立性并非学科地位的必要条件，在解决理论和实践问题的导向下，所有基于证据的实证方法和范式都可以为我所用。回答和解决问题的综合需要也为教育研究开拓了更广阔的空间。
二、教育研究质量和成果水平有待提高
改革开放以来，得益于各方面投入持续增加，我国的教育学科与国家教育事业同步发展，经历了规模的快速扩张和质量的提高。随着社会经济的持续发展，社会对教育规模和数量的需求得到了一定程度的满足，而居民对教育内容、质量、机会均等的要求不断提高，相应地对教育学科的人才培养和科学研究都提出了新的要求，我国教育学科面临的形势和挑战呈现出新特点，成为摆在教育学术工作者面前的新问题。
教育学科科学研究的社会价值主要是为教育教学、教育管理以及教育决策提供科学可靠的研究基础，并以其科研成果持续为教育学科的人才培养提供新知识新内容。而事实上，教育研究质量和水平堪忧也是全世界长期存在的问题。教育科学研究为改善教育提供的有价值的成果比较有限，为人类知识体系所做的有价值的贡献也相对不足。一项早期的关于英国的文献研究发现，教育领域的文献的92％是被同领域文献引用，占比在所有社会科学领域中最高。［18］美国的学者也发现，尽管教育早已是大学教学与研究中规模较大的专业领域之一，但是近年来在一些谈到大学和大学研究的文章著作中，教育学术研究一直被忽略。［19]20世纪90年代，美国一项具有广泛影响的研究采用口述历史的方法，访谈了数十名重要研究机构的负责人及研究人员后发现，教育研究常被认为不能解决关键问题，而且领域内部的学者总是无法取得一致，另外该领域存在被高度政治化的问题，因而经常遭受质疑。基于以上分析，作者提出了教育研究人员应在研究问题的选择、研究过程的推进以及研究成果的推广转化中与教育实践者紧密结合。当然要做到这些，首先需要对教师和教育管理者进行培训并推广教育研究的知识和成果。［20］美国学者另有研究总结出，教育研究缺乏公众支持的原因包括研究质量粗糙、研究问题零散以及教育研究与学校教育实践明显脱节；而教育本身受社会价值观影响，并且教育干预活动往往会产生多方面复杂的效果而难以全面测量等特性，也给教育科学研究带来不利影响。［21］
在我国，教育科学研究在改革开放之后取得长足进步的同时，也面临着各种困扰。例如有文献研究发现，我国教育学科在社会科学中的影响力在不同时期虽有波动但总体下降，教育学对教育类论文的知识来源贡献不足，“教育问题受到重视而教育学者不受重视”的现象长期存在，“教育学科社会影响力大于学术影响力”的问题需要改进。［22］
首先，教育研究中的科学意识需要进一步加强。我国教育研究具有多元化和多样性思维的特点，稍作观察便可发现各种类别、不同范式、不同质量的成果大量存在于我国教育研究期刊和书籍中。对所有纷繁复杂的成果做简单的分类并非易事，而其中人文研究和科学研究成果可以是其中一个重要的分类维度。在我国，教育研究乃至其他社会学术领域研究中共同存在一个现象，即未经验证的学者观点和实证的科学研究并存。对此，应当在承认各自价值的基础上，明确其特点和作用的差别，并在教育学术和实践中有区别地加以应用。有时一些研究者，往往是学术积淀比较深厚的学者，通过自己的经验观察以及逻辑推理，能够先于他人洞察到理论或实践中的一些现象或规律，并基于此提出一些方向性、战略性的观点。这些观点往往对理论和实践工作具有重要的指导性意义。然而不容否认的是，这些观点也有可能存在不完善之处，特别是在以自然语言为工具的归纳和演绎推理过程中比较容易出现不完全归纳以及概念语义变换的情况，学者主观的观点，哪怕是再难得的“远见卓识”，若不加验证地在学术和实践工作中推广应用，也有可能会产生误导。此类学术文献的价值不容否认，应当能够启发和引领研究方向，但需要研究者本人或其他研究人员提出研究假设（在科学研究中，适当的研究假设的建立是保障成果价值的关键环节，提出一个问题往往比解决这个问题更重要［23]），设计严密科学的实证研究方法进行反复验证，确保获得准确、可靠的稳定结论，再致力于推广和应用。如此会有助于避免出现针对同一领域的相同问题，不同学者的结论和观点相互矛盾，使读者和决策者莫衷一是的情况。
其次，实证教育科学研究的方法有待进一步提高和完善。目前在我国高校教育学术研究和人才培养中，实证研究方法已得到普遍重视，但在研究方法的应用方面仍有很大的提高空间。这不仅是我国教育研究中存在的问题，也是世界范围内教育研究普遍面临的问题。例如，在传统的教育研究中，尽管关于教育领域的核心活动“教与学”的内在规律的探讨多不胜数，但产生深远影响的成果却十分稀缺，远不能满足各阶段教育实践活动所提出的需要。目前中小学教育基本仍基于未经过科学检验的，关于学生知识和能力，以及教与学过程规律的常识性假设。数以千计的关于大学对学生影响的实证研究文献中，多数只是度量不同学生之间的区别，很少有研究尝试将大学的“净效果”与其他因素相分离。［25］有研究者对关于高校学生发展的研究进行审视，发现这些研究大多使用一次性横截面数据，很难找出理想的方法来控制输入偏差，难以避免得出包含误导风险的结论。［26］多数研究者使用横截面数据的原因在于获得关于教和学的追踪调查和时间序列数据的成本会成倍增加，但使用一次性横截面数据则会大大影响有关研究的因果关系判定的可信度。
第三，教育学术研究者应高度重视理论研究与教育教学和教育管理决策实践的结合。教育研究对教育教学和管理决策实践的服务水平决定了教育学科的地位。而大学的教育研究与教学和管理实践相脱离是教育学科的通病。造成这一现象的原因：一是教育教学，尤其是中小学的教育教学在传统学术体系中地位不高，二是教育研究并不容易拿出解决实践问题的研究成果，三是教育实践人员对学术成果的理解和掌握存在困难。传统上大学的新聘教学科研人员在从事教育教学工作前不会进行课程论和教学法的学习和培训，这一方面源于是教育学术研究人员的科研工作与大学教学实践相脱离，另一方面也反映出教育学科在高校教学研究领域欠缺广受认可的科学成果。但从需求来看，一方面教育教学和教育管理实践亟须科学成果指导，另一方面教育学科也需要从实践中发现研究问题，获得一手资料，并通过在实践中传播、推广成果来实现研究的价值。因此，理论研究与实践的教育结合是非常必要的。
三、教育学科人才培养水平有待提高，现代教师教育体系有待建立完善
教育大计，教师为本，教师队伍在整个教育系统从业者中规模最大、作用最重要，教师素质是教育质量的决定性因素。在高等学校中，学科存在的基础是人才培养，培养教育从业人员，特别是师资力量，是教育学科社会价值的核心所在。随着基础教育规模扩大和普及程度提高，我国的师范教育体系也得到了升级和改善，尤其是改革开放后，我国的师范教育体系承担了主要的师资供给的使命。目前我国共有师范院校180所左右，并有200所以上非师范院校进行着师范教育。2014年我国中小学校专任教师队伍规模为1169万人，学前教育专任教师184万人，教师的学历水平和专业化程度也大大提高。然而，面对我国日益高涨的对基础教育提高质量的需求，师范教育的师资培养质量上显现出了不适应。
首先是我国传统师范教育的产出与中小学教育对提高质量的需求之间存在反差，师范教育作为教师教育主导形式的核心价值面临挑战。随着社会经济的发展，家庭和社会对教育质量的需求日益提高，特别是我国地区和城乡之间的巨大差异导致人们对教育的投入和质量要求存在较大差异，在基础教育教师劳动力市场，尤其是经济发达地区、大中城市以及优势学校，社会对教师质量的要求不断提高，传统师范教育在结构、内容和方法上的改革创新有所滞后，师范类毕业生在劳动力市场的某些领域失去了应有的竞争优势。教师资格考试制度打破了师范生对教师职位的垄断，而不少中小学校在招聘新教师时，相对于师范生，更倾向于招收其他学科专业的毕业生。例如在一些大中城市的高水平中学，多年来已经形成明显的趋势，更加倾向招收国内顶尖大学的学科硕士甚至博士毕业生，或国外研究型大学的“海归”毕业生。由此，虽然一段时期内我国大学毕业生进入教育行业工作的比例增幅最大［27］，但教育学科毕业生的劳动力市场供求关系仍不容乐观，在各学科类别的大学毕业生中，教育学科毕业生的初次就业率连年处于倒数位置［28－29］，这还是教育学科毕业生在全部毕业生中比例有所下降的条件下的数字。其次是封闭的师范培养体系不适应高考招生及劳动力市场双向选择的需要，师范教育在招生和就业两个方面处于不利地位。在传统的订单式培养教师的师范教育体系中，学生一旦入学，其培养目标、内容以及未来职业去向就已确定，而其劳动力市场灵活性和适应性相对缺乏，加之一段时间以来我国因为收入分配问题，很多地方教师工资水平偏低，因此在高考招生中师范专业对学生吸引力不足，师范生的高考成绩显著偏低。如此，师范生培养与师范毕业生就业市场竞争力不足形成恶性循环，师范教育的质量和毕业生的就业能力愈发受损。受上述因素的影响，师范教育的不适应存在于生源质量、培养模式、就业去向多个环节。一方面，相当数量的师范院校的毕业生不能找到适当的教学岗位，另一方面，中小学大量招收未受过教育学科训练的新教师，成为我国教育的一项隐忧。
从国际经验看，随着高等教育实现大众化，国家对基础教育教师的学历水平要求也逐渐提高。当一个国家的高等教育入学率达到18％－20％的时候，小学教师便纷纷实现本科化，高中教师进入本科后教育阶段。［30］与此同时，培养教师的主体也经历由师范学校到师范学院，再到研究型大学的转变。在基础教育扩张普及的年代，为中小学提供教师的职能由属于中等教育层次的师范学校来承担，而当基础教育规模相对稳定，提高教育质量逐渐成为主流诉求时，师资培养转向大学，尤其是研究型大学的教育学科中进行。例如美国在基础教育快速扩张的19世纪下半叶，师范学校一度繁荣，而在19世纪到20世纪之间，教师培养体系经历由师范学校升级为师范学院，继而很快从20世纪50年代起，开始朝主要由综合大学或其他普通高等学校的教育学院或教育系培养教师的方向发展，师范学院纷纷并入综合大学或升格为大学文理学院。类似的转变在德国发生于20世纪60－70年代。这一转变的发生有三种形式：一是在师范院校的基础上升级扩展成为研究型大学，如纽约大学布法罗分校、亚利桑那州立大学、明尼苏达大学曼卡托分校等［31］，二是原来的师范院校加入研究型大学成为其中的教育学科单位，如哥伦比亚大学的教师学院、多伦多大学的安大略教育研究中心、伦敦大学教育学院等，三是研究型大学直接举办教育学科，如密西根大学教育学院、哈佛大学教育学院、斯坦福大学教育学院等。到80年代中期，美国师范学院的数量已经很少，而全美有80％以上的大学承担师资培养任务。［32］
教育是一个涉及人数最多的社会部门之一，从事教育工作的群体从规模角度排序依次为教师、教育管理人员和教育研究人员。目前我国正经历从传统的师范教育向现代教师教育的转型之中，改革我国原有的低层次、封闭性、终结性的师范教育体系，形成开放性、专业性、终身化的现代教师教育体系［33］，已成为从政府主管部门到教育学术领域的共识。当前我国代表性的师范大学如北京师范大学、华东师范大学已经减少或停止了教育学科本科生的招生，向研究型教育学科发展；而改革开放后在我国部分研究型大学新设立的教育学科中尚未展开高层次的现代教师教育。如此，旧的教师培养体系开始退出，而新的模式还未发展到位，教师培养处于新旧体系并存、标准和质量相对多元、青黄不接的“后师范教育时代”。［34］针对经济发达地区或优势学校对高质量新教师的需求，我国高校教育学科的人才培养尚无法满足，供求之间存在明显的缺口。面对社会师资培养中的这一矛盾，以师范院校为基础的教育学科和综合性大学教育学科都有基础也有责任从各自的角度出发，为改善提高教师教育，弥补高质量教师的劳动力市场缺口做出各自的贡献。从社会需求和资源条件来看，在基础条件较好的原师范大学向综合性研究型大学转变的过程中，重视师资培养，改变教师培养模式，提升教师教育层次，开展现代教师教育等方式是这类学科在保持优势的前提下转型升级的必然选项；而在研究型综合性大学，教育学科开展高水平高层次的教师教育既是教育事业发展的需要，也是这些学科发挥学术研究优势，实现社会价值，并达成规模效益的明智选择。
当前我国高校教育学科的主体仍是以师范大学为基础的学科，在参加2012年教育部第三次学科评估的59个教育学科中，仅有约1／3为改革开放之后设立的非师范院校。其中如北京大学、清华大学、厦门大学、中国人民大学、华中科技大学、上海交通大学等非师范研究型大学都设立了教育学科，这些学科大都发端于高等教育的学术研究，具有时间短、规模小、研究型、重特色等突出特点。我国非师范研究型大学的教育学科在科学研究方面保持着较高水准，以高效精干的学术队伍取得了引人瞩目的学术成就，引领和推动了我国教育科研水平的提高，并在教育学术人员和教育管理人员的培养方面卓有成效。然而这些新建的非师范教育学科在新时期也面临各自院校学科生态下的压力和挑战，也还尚未开展高层次的现代教师教育。2016年11月13日由浙江大学教育学院主办了由全国9所非师范类教育学科代表参加的“研究型大学教育学科发展研讨会”。与会学科代表交流了本校教育学科发展的特色经验，取得的成就，也分析了面临的压力与挑战及未来发展的战略构想，形成了“继续保持特色发展，扩大交流合作、加强相互协调，以学术研究积极参与和支持所在院校的改革发展实践，通过贡献国家教育事业实现学科发展”的共识。无独有偶，世界范围内研究型大学也在探讨教育学科的发展和未来。2016年6月18日，在俄罗斯圣彼得堡召开的来自全球14个国家22个最具影响力的研究型大学教育学院院长峰会发布的正式新闻稿称：教育对于后工业化国家和新兴国家都很重要，向知识经济的过渡使教育处于国家竞争力的核心地位。因此教育研究和教育工作者的职业准备将越来越成为众多研究型大学的核心使命。［35］
我国教育事业的持续发展和提高需要更多高质量的研究成果来支持，也需要教育学科培养更多高层次的教育工作者，这是我国教育学科面临的重大机遇和挑战。面向未来，可以预期以师范为基础的教育学科将会继续“去师范化”并向综合性院校转型，而非师范研究型大学的教育学科将会继续努力保持其在科研水平方面的优势，并将研究成果更多地应用于教育改革和教学实践。两类历史特点不同但事业目标接近的学科单位，应当结合各自的基础和优势，合理定位，以解决教育实践及理论问题，满足教育事业需求为导向，妥善对待学科归属和学术地位的问题；广泛借鉴各学科方法和成果，继续提高教育科学研究水平并重视学术和实践的结合，以跨学科、多学科的思路提升教育研究和人才培养水平，通过推进教育事业的发展实现学科价值。（作者陈晓宇系北京大学教育学院教授）
注释：
①2016年7月15日，兰州大学校发规［2016］22号文通知，“经2016年7月14日校党委常委会研究决定，撤销教育学院及其内设机构”。
②新京报2016年8月27日报道，2016年上半年，在2001年12月成立的山东大学高等教育研究中心被校方撤销，2015年11月20日，中山大学撤销教育学院。
③美国国家科学院的报告认为，跨学科研究作为最富有成效和鼓舞人心的人类追求，提供了一种能够产生新知识的对话和联结方式。参见national academy of science．facilitating interdisciplinary research．the national academy press，2005：1。吉本斯（gibbons）等学者用知识生产的模式ii来解释知识生产的变革：在知识经济时代，原本由学科学者控制的、局限于单一领域、为知识而知识的近代知识生产模式，已悄然发生革命性的变革，出现了具有跨学科或超学科特点、以用户为主导的新知识生产模式，知识生产的场所和生产者呈现出弥散性和异质性。在新的知识生产模式中，研究问题不是被限定在学科框架内，而是跨学科或多学科的。参见gibbons，m．，et al．the new production of knowledge：the dynamics of science and research in contemporarysocieties．london：sage，1994：27。
④在这个方面，有位高层管理人员的感叹具有一定的代表性：“我们经常被批评不按教育规律办事，但我向很多著名专家学者求教什么是教育规律时，没人给出答案。专家都不知道的规律让我们怎么遵循？”
⑤这些未经检验的常识包括：知识是关于世界的事实以及如何解决问题的程序的集合；学校教育的目标是把这些事实和程序输入学生的头脑，掌握大量的此类事实和程序即为“受过教育”；教师知道这些事实和程序，其工作即为向学生传输；简单知识和程序应先学，然后再学习复杂的内容；决定学生学习成功的方法是通过考试来测量学生已掌握的事实和程序。以上常识性假设被pap－ert总结为“讲授主义”（instructionism）。参见pap－ert s．the children’s machine［J］．technologyreview－manchester nh，1993，96：27－28。从20世纪70年代开始，基于心理学、计算机科学、哲学、社会学以及其他科学领域的研究，新的“学习科学”开始萌芽，通过对儿童学习的深入研究发现“讲授主义”存在深刻的缺陷，经过近20年的研究探索，学习科学的学者达成了以下关于学习的共识：对概念的深刻理解很重要；除教之外，应聚焦于学；应创造学习环境；应充分考虑学习者先前的知识；学习反思十分重要。参见bransford J d，brown a l，cocking r r．how people learn：brain，mind，experience，andschool．national academy press，1999。
⑥例如，2016年中国人民大学人事处公布的人大附中拟选聘的16名教师中，有7名硕士和9名博士，全部毕业于非师范类的顶尖高校，包括美国研究型大学。参见中国人民大学人事处．人大附中拟选聘教师公示［eb／ol］．http：／／hr．ruc．edu．cn／displaynews．php？id＝10549＆＆tit＝人大附中2016－11－06。
⑦根据《中国统计年鉴》的数据计算，当前教育学科占全国本科生的比例较2000年前后出现了一定下降（2000年教育学科本科在校生占全国本科生的比例为3．82％，2013年这一比例为3．46％）。
⑧在历次国家级科研评奖中，非师范类院校教育学科获得的奖项水平和数量与师范类同行相比，远高于其师资队伍规模的比例。
⑨有的将这种压力表述为“重压之下，伸头找阳光”，有的表述为“游走在生存和死亡边缘”。
参考文献：
［1］Judge h g．american graduate schools of education．a view from abroad［M］．ford foundation，new york，1982．
［2］周勇．动荡的学科与专业———哈佛教育研究生院的百年难题［J］．北京大学教育评论，
2012，（2）．
［3］brubacher J s．the department of education at yale university，1891－1958［M］．yale university，1960．
［4］hechinger f．heads of six universities vow to improve schools［N］．new york times，1983－08－18．
［5］周勇．芝加哥大学教育系的悲剧命运［J］．读书，2010，（3）．
［6］graham p a．a view from within：revisiting harry Judge’s american graduate schools of education：a view from abroad［J］．oxford review of edu－cation，2008，34（3）．
［7］bronner e．end of chicago’s education school stirs debate［N］．New york times，1997－09－17．
［8］杨玉良．关于学科和学科建设有关问题的认识［J］．中国高等教育，2009，（19）．
［9］曾天山．我国教育学科的现状和发展愿景［J］．教育理论与实践，2012，（16）．
［10］王洪才．教育学：学科还是领域［J］．厦门大学学报（哲学社会科学版），2006，（1）．
［11］李醒民．知识的三大部类：自然科学、社会科学和人文学科［J］．学术界，2012，（8）．
［12］李醒民．弘扬科学精神，撒播人文情怀———《科学文化随笔丛书》总序［J］．民主与科学，2002，（3）．
［13］黄文彬，胡春光．试论大学学科边界的形成与分化［J］．中国高教研究，2010，（7）．
［14］［19］埃伦•康德利夫•拉格曼．一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］．花海燕等，译．北京：教育科学出版社，2006：232，（英文版序）11．
［15］李政涛．教育学科发展中的“制度”与“制度化”问题［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2001，（3）．
［16］weingart p．a short history of knowledge for－mation［K］／／frodman r，et al．the oxford handbook of interdisciplinarity．oxford university press，2010．
［17］newman J h c．the idea of a university：definedand illustrated［M］．regnery publishing，1999．
［18］earle p，vickery b．social science literatureuse in the uk as indicated by citations［J］．Journalof documentation，1969，25（2）．
［21］美国国家研究理事会．教育的科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2006：14，16．
［22］曾天山，滕瀚．改革开放后我国教育学科在社会科学中的影响力分析———以《中国社会科学》刊发的教育学术论文为例［J］．教育研究，2013，（4）．
［23］einstein a，infeld l．the evolution of physics［M］．new york：simon and schuster，1938：92．
［24］sawyer r．the cambridge handbook of the learning sciences［M］．cambridge university
press，2005：1．
［25］pascarella e t，terenZini p t．how collegeaffects students．volume 2，a third decade of re－search［M］．san francisco，ca：Jossey－bass，2005：633．
［26］astin a w，lee J J．how risky are one－shotcross－sectional assessments of undergraduatestudents？［J］．research in higher education，2003，44（6）．
［27］2016中国大学生就业报告（内部交流资料）［Z］．北京：北京大学教育学院，2016．
［28］全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心，北京大学教育学院．全国高校毕业生就业状况2004－2008［M］．北京：北京大学出版社，2009．
［29］全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心，北京大学教育学院．全国高校毕业生就业状况2009－2010［M］．北京：北京大学出版社，2011．
［30］袁振国．从“师范教育”到“教师教育”的转变［J］．中国高等教育，2004，（5）：29－31．
［31］labaree d f．an uneasy relationship：the his－toryof teacher education in the university．［K］／／cochran－smith m，feiman－nemser s，mcintyre J．handbook of research（teacher edu－cation 3rd ed．）［M］．new york：routledge，2008：290－306．
［32］季学军．发达国家中小学师资培养体系与借鉴演变［J］．高等师范教育研究，2000，（5）．
［33］钟启泉，王艳玲．从“师范教育”走向“教师教育”［J］．全球教育展望，2012，（6）．
［34］朱旭东．论我国后师范教育时代的教师教育制度重建［J］．教育学报，2005，（2）．
［35］俄罗斯高等经济学院．schools of education at research universities：challenges，opportunities，col－laboration［eb／ol］．（2016－06－30）．https：／／ioe．hse．ru／en／news／185973147．html．04－2008［M］．北京：北京大学出版社，2009．
On The Problems Of Discip
line Development Of China Education
Chen Xiaoyu
Abstract：The sustainable development and improvement of education needs more and more high－quality research results，as well as more high－level educators，which is the great opportunity and challenge for the discipline of education．therefore，china’s educational disciplines based on normal colleges and universities and the newly established ones by then on－normal colleges and universities after the reform and opening up should properly deal with the problem of discipline ownership and academic status，by combining their own foundation and advantages with a reasonable position to meet social needs and orienting itself to solve educational practice and theoretical issues；besides，they should also take example by the methods and results of various disciplines，effectively improve the level of educationals scientific research，value the promotion and application of its results in teaching management practice and enhance educational research and personnel training level with interdisciplinary and multidisciplinary ideas，finally achieving the discipline value by promoting the development of education．
Key words：discipline of education；quality of educational research；talent cultivation
