1994年，“新基础教育”研究诞生于上海，一直绵延至今且仍在持续发展。从那时开始，一个核心问题始终伴随着它：什么是“新基础教育”？两个具体问题不断追随着它：“新基础教育”究竟新在哪里？好在哪里？“新”意味着独特、与众不同和不可替代；“好”意味着质量、成效和改变。无论“新”与“好”，都与这项研究的性质、方式和结果有关。
对“新基础教育”研究性质的认识，是回答这一问题并进入这一独特世界的“密码”，也是理解“新基础教育”之“新”的前提性基础。所有的“新”与“独特”，都是基于某种参照系，在比较中形成的。对“新基础教育”之新的认知，是置于“‘教育改革研究’的中国经验与世界贡献”的版图背景下，并以此作为参照系，在贯穿渗透中透析“新基础教育”的独特与不可替代。
一、以“学校”为单位的整体转型性变革研究
“新基础教育”的创始人叶澜，将“新基础教育”研究的性质定位为“学校转型性变革问题的理论与实践研究”：“以创建‘新基础教育’理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而展开的一项大型长时段的研究。其研究性质是21世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究……它是以学校为基本单位的教育转型性变革研究，属于教育研究中中观层面的整体综合性研究……”在这里的性质定位中有三个关键词。
一是转型。“新基础教育”之所以定位于转型，与当代社会的特质有关：这是以转型为特性的变革时代。对转型时代教育变革的关注，是一个世界性的主题。对这个主题的研究，既有加拿大人迈克尔•富兰的《变革的力量：透视教育改革》，也有日本学者佐藤学的《静悄悄的革命》，还有美国研究者吉纳•E.霍尔等人的《实施变革：模式、原则与困境》等，他们都已经不同程度地确立了转型意义上的典范性研究范例。“新基础教育”对“转型”的把握，是将学校转型与社会转型联结起来之后的“接着说”“接着做”和“说自己”“做自己”。
二是学校。以往的基础教育学校改革，常常只是以学校教育中的某一领域或某一方面作为改革单位或研究单位，如以“学校领导与管理”领域中的“现代学校制度”为单位，以“课程”或“教学”为单位（如流行至今的“课堂教学是教育改革的主阵地”）等，“新基础教育”则以学校本身为改革研究的基本单位。
三是整体。作为一种社会组织，学校是由“学校领导与管理”“课堂教学”“班级建设”“教师发展”“学生工作”等具体活动、单位和层面等构成的整体。整体首先就意味着这些微观方面构成了基于关联的交互融通式的关系，避免头痛医头、脚痛医脚。其次，意味着不同研究方法的有机关联和综合融通，如综合运用各种研究方法。同时，意味着把“人”和“事”结合起来研究，注重在成事中成人，以成人来促成事。
二、基本或基础理论性质的学校变革研究
当“以创建‘新基础教育’理论和21世纪新型学校”作为“显性目标”呈现于眼前之时，“新基础教育”的“理论气质”“理论自觉”和“理论追求”就呼之欲出了。将“新基础教育”理论与“新型学校”并列，表明了两者之间是“交互生成”的关系：理论创生与学校转型的双向交融。将“理论”置于“学校”之前，则彰显了理论的优先与统领地位：这是一种理论先行、理论深度介入下的“新型学校”创建过程。它确信：没有理论支撑的实践形态及其变革，往往不能持久，生命力不会长久。
进一步的问题在于：在无数种与学校变革研究相关的理论森林里，“新基础教育”依据并追求的“理论”是一种什么样的理论？通过学校整体转型变革，“新基础教育”所期冀的是何种层面和意义上的理论更新、理论重建？它开辟了一种什么样的“理论疆域”？
“新基础教育”意义上的理论，是一种基本理论或基础理论性质的变革理论。变革理论层次多样、纷繁复杂，有资格称为“基本”或“基础”层次的理论，是对教育及其变革问题最核心、最具有根基性的看法。
所谓“基本理论”，一是具有前提性质的理论。例如，如果不理解“什么是教育和好教育”或者传统意义上的“何谓教育的本质”，就难以构建“课程论”“教学论”“教育社会学”等；不理解“什么是学校和好学校”，就无从建构“学校管理学”理论。二是具有原点性质的理论。“基本”之“本”，有“本原”之意；“本原”之“原”，又有“原点”之意。具有原点性质的理论，意味着无论何种对学校教育变革的思考，都必须以此为起点，是从此处起点的思考。“原点”之理也意味着，理论创生与实践变革无论走出多远，都必须回到“什么是教育和好教育”“什么是学校和好学校”等最原初的问题之上，并且基于这个原点重新出发。三是具有恒常性质的理论。这个理论中的概念、问题、方法、观点，不会轻易随时代、时尚的变迁而变迁。例如，无论是哪个时代，“什么是教育”“教育与人的关系”“教育与社会的关系”等都是教育者绕不过去的基本概念和基本问题。在这个意义上，“基本理论”就是“常理”“常道”，因而可以“恒常”。
据此可以看出，基于学校变革研究而生成的“新基础教育”理论是一种基本理论，在推动学校转型变革伊始，叶澜就提出了对“什么是教育”的理解：教育就是“教天地人事，育生命自觉”，并且表达了对“新型学校”的认知，提出具有整体、综合、多层次、内在关联与相通的当代中国学校内涵发展理论，对学校教育转型及新型学校的整体特征首次做了系统和全面论述，揭示了学校教育变革过程的多重转换、互化、生成的创新本质；进而以“学校”为研究变革的基本单位，形成了对中国教育变革的宏观、中观、微观相关的“通观”式理论，同时以生态学的观点探讨了当代中国教育与社会的关系，阐明了教育在社会变革中作为“社会系统更新性再生产”的独特、重要功能和育人的本真价值，首倡了“教育与社会关系”中的“教育尺度”等等。这些对于教育基本概念和基本问题重建式的理论构建，成为“新基础教育”学校整体转型变革，学校领导与管理、课堂教学、班级建设以及教师发展、学生成长等具体领域相关理论的理论前提、原点或起点。
“基本理论”同时就是“基础理论”。无论是前提、原点还是恒常，都具有基础性，因而是根基性的存在。不论是教育理论还是实践变革，没有前提或者前提有谬误，丧失原点或者原点有偏差，失却恒常进而不断漂移流变等，都会导致“基础不牢，地动山摇”……在“新基础教育”的研究历程中，始终坚守着三种基础建设：价值观基础、思维方式基础和研究方式基础。
就价值观而言，以往的学校变革最主要的特征是：习惯于直接落脚到策略、方式和方法等操作技术层面上，定位于“管理策略”“教学技术”及“教学方法”等“形而下”层面的改变上。“新基础教育”则深入种种策略、技术和方法背后的“价值观”，其信念在于：“价值观是所有策略方法的起点和原点、源头和根基”，学校变革的起点是价值观，学校转型从价值观的转型开始，因此价值观重建是学校变革与重建的原点。为此，“新基础教育”重新将“生命观”确立为学校价值观的核心，明确“教育就是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”进而以此价值观重建了有关“好教育”“好学校”“好学生”“好教师”“好教学”的理解与认识。在这些方面，“新基础教育”都建构了自己层次化、体系化的价值观，成为课堂教学、班级建设、学校领导与管理等具体领域和方面的转型目标、策略和方法以及评价标准的基础。
就思维方式而言，“新基础教育”系统提出了三种理想的思维方式，即“双向关联思维”“整体融通思维”和“综合融通思维”，直接针对“点状思维”“割裂思维”“二元对立思维”“非此即彼思维”“极端化思维”等根深蒂固的传统思维方式，由此形成了“新基础教育”视野下新的思维方式。
就研究方式而言，“新基础教育”以“自下而上”的方式，创造性地提出并实践了以“贴地深度介入式”为核心标识的“大中小学合作研究方式”，改变了以往由教育行政部门主导的“自上而下”的学校变革方式。
这三大“基础”的综合融通，形成了“新基础教育”研究的理论气质和理论特色，并最终催生了“生命•实践”教育学派。
三、理论与实践交互生成的学校变革研究
“新基础教育”研究的独特性质还在于它是理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的，极具复杂性和创生性的研究。在“新基础教育”的世界里，“理论与实践”的关系始终具有特殊地位。关于理论与实践的关系，叶澜认为：“这是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题，是教育研究自身的反思性问题，属教育研究方法论范畴，也是‘新基础教育’作为一项研究项目的方法论研究。”与之前的“理论与实践关系”研究方法论相比，“新基础教育”特别将研究重点放在两个层面。
一是主体间的转换。这里的主体包括理论主体与实践主体，二者之间的关系是教育理论与实践关系的本质与核心。23年的“新基础教育”研究表明：没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的理论与实践的自我转换与统一，就难有不同主体间理论与实践的转换与统一；没有不同主体间理论与实践的转换与统一，就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用、相互生成。因此，几个转换与统一是交织在一起的，具有内在的沟通性和可转换性。通过将“主体间理论与实践的转换与统一”，确立为“新基础教育”研究方法论的核心问题，为“理论与实践的双向转化”确立了来自“新基础教育”研究的新的方法论基础。
二是理论与实践的双向转化机制。已有针对教育理论与实践关系的研究，大多是单向式思考：理论如何影响实践，如何发挥理论的价值。这种单向度的思考方式，关注的是“从理论到实践”，即理论的实践价值，却忽略了“从实践到理论”的另一条路径，即实践的理论价值：实践如何丰富、改变和提升为理论。无论是哪一条路径，都涉及了“转化”，即如何在合作中把教育理论者的理论转化为教育实践者的行为（如转化为策划、方案、制度、工具等），又如何把教育实践者的经验，包括教育理论者在参与实践中的经验转化为新的教育理论。
在“新基础教育”那里，教育理论与实践的关系，不是静态关系，而是动态关系，不是名词，而是动词，这一动词就是转化。教育理论与实践的关系，是双向式的转化关系，它依循的不是单纯的理论逻辑或者纯粹的实践逻辑，而是转化逻辑：它是教育理论者与教育实践者在交往互动中发生的，以理论与实践平等为预设，以促进主体间的交互生成、双向转化、双向建构与发展为目的，以价值观、思维方式和语言方式等为转化对象，并在此过程中共同分享和遵守的前提认识、基本条件、过程形式和方式、结构或内在法则。转化逻辑的核心特质在于它是双向式的逻辑。
对教育理论而言，所谓“实践”，就是完成对理论自身的一系列具体转化，化为学校制度、课程、教学计划、方案及日常教学行为。它的实质是教育理论实践化的过程，是理论人与实践人在合作研究中合力推进的过程。这一过程构成了“新基础教育”日常化研究过程的核心部分。对于教育实践而言，在实践人那里，既要研究自身实践，将实践经验向理论化、科学化转化，也需对自身已有理论加以重构。实践者为此要去探索实践理论化的路径和规则。
在“基础”的意义上，双向意味着不再是要么“理论以实践为基础”，要么“实践以理论为基础”，而是双向意义上的“互为基础”。当理论需要实践变革来实现自我更新之时，实践是理论的基础。当实践变革需要理论的支撑和表达之时，理论是实践的基础。要实现“互为基础”的目的，就必须实现“双向转化”，其实质是生成一种“双螺旋”的过程结构：理论从实践中创生，创生后的理论又重新返回、汇入新的实践，接受新理论渗入后的实践进行不断反思重建，再反哺于理论，催生新理论的生成，由此形成教育理论与实践之间绵绵不绝的在循环互动中双向建构、双向生成的关系图景。
转化逻辑以“转化机制”为核心，具体涉及转化的目的和意义、转化的对象和范围、转化的类型和层面、转化的过程、条件和方式等，这些问题都可以汇聚为“转化的机制”，成为“新基础教育”理解理论与实践关系问题的枢纽。“新基础教育”提出的转化逻辑，不是理论思辨的产物，而是 “新基础教育”研究直面教育实践，在鲜活的教育实践变革现场中感悟、建构中创生而成的，其形成和运用的过程，是摆脱拘泥于理论逻辑的痼疾，转而化入活生生的具体教育实践逻辑的过程，更是基于鲜活但“散漫”的教育实践逻辑，以理论逻辑的方式重新建构和表达，并促使原有理论更新再生的过程，归根到底，这是一种“交互生成”的过程。这就是“新基础教育”视野下的理论与实践：理论深度介入实践，理论深度滋养理论，理论具有实践底蕴，实践富有理论品位，理论与实践共同变化、交互生成。
四、贴地深度介入式的学校变革研究
在研究方式上，“新基础教育”创造了 “贴地深度介入式研究”。它来自于研究者研究态度的转变，把“旁观式的态度”转换为“置身式态度”。前者把“理论与实践”作为观察、言说和思考的对象，是站在门外或窗外的静观之思，间或运用已有的相关理论加以评说，显示“理论逻辑”的力量和尊严。后者则努力将思想者研究者的生命置于“理论与实践”的关系现场之中，既有“改变”的目的意向，更有“改变”的行为：改变已有的理论与实践关系现状，在改变事务现状、改变他人中改变自身，在改变自身中改变他人、改变实事本身，这是对“现象学态度”的进一步延伸：回到实事本身的同时，还要努力去改变实事。
贴地式深度介入方式，要求研究者长年具体介入学校整体规划、具体实施与常态评估之中，介入教师“备课”“上课”“说课”“听课”“评课”与“写课”等真实日常的教学生活及专业技能之中。制度化的做法一般是：每周一天固定到实验学校，上午通常是听课和看班级活动，下午分两组（一组教学，一组班主任工作）开展交流。先由上午上课的老师对有关课的设计和上课反思进行说明，尤其谈自己的感受，如课上哪些地方感觉好，哪些不好，哪些地方体现了新的改革要求，为什么，等等。接着就开展有关课和教师说课内容的讨论，其重点不在指出课堂中出现的现象，而在对何以会产生这种现象进行分析，直指教师内在理论。在此基础上，进一步说明“新基础教育”的教育、教学观与教师内在理论的区别，提出新观念指导下可采用的新行为的一些建议，旨在帮助教师实现内在理论与实践行为的更新与沟通。一系列活动追求的效果是，教师对自己教育行为和行为背后的内在教育思想有所知觉，并在改变日常实践中实现自己教育观念和行为的改变。最后课题组成员与学校领导交换意见，交换意见有共同观察的基础。我们所提的意见主要是建设性和发展性的。很显然，这是一种教育理论向实践转化的现实途径，也是促进教师学习理论、体悟实践、反思自我、提升研究教学能力的实际过程。
贴地深度介入式的方式，也体现在对各种“研究方法”的综合、转化和融通上。为促进抽象理论向具体实践的转化生成，“组合拳”是“新基础教育”在不同研究阶段采用的研究方法，包括“理论批判与建构式研究”“调查研究”“参与式现场研究”（包括设计—实践—反思—重建全程）“推进式评价研究”和“阶段性综合总结与分专题总结”等。
希望通过贴地深度介入式的方式，“新基础教育”研究者与实践者具体实现四个读懂：“读懂时代精神”“读懂学校”“读懂教师”“读懂理论与实践的关系”。
五、具有中国文化自觉的学校变革研究
“新基础教育”是“在中国”发生的基础教育改革。“在”中国之“在”，既是一种状态，也是一种态度和立场。“新基础教育”主张，在中国做教育改革，要有基于中国自觉的中国立场。一是自觉化解“中国难题”，用踏踏实实的心态发现、分析并解决中国教育改革中面临的特殊难题和特殊困境；二是自觉遵循“中国文化”，将学校变革研究扎根于对优秀中国传统文化的挖掘、理解和创造性转化的基础之上，成为有“中国底蕴”的教育变革；三是自觉探寻“中国道路”，探究基础教育学校变革研究的中国方式、中国路径与中国经验；四是自觉承担“中国责任”，为世界基础教育改革研究，作出只有“在中国”的教育改革研究才能作出的“中国制造”与“中国贡献”。如此，就能实现习近平所倡导的“按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格和中国气派”。
“新基础教育”研究的“中国风格”“中国气派”，全方位贯穿于其建构的基本理论或基础理论，以及具体而微的学校变革实践行为之中。在价值观层面，当教育被界定为“教天地人事，育生命自觉”“教育是点化人间的生命大事”之时，就表明了“新基础教育”的“中国底蕴”。另外，作为“新基础教育”培养目标的“理想新人”，在伦理道德上的三大要求，即处世之道、行事之道和立身之道以及在整体上对人格力量的强调等，都内含了中国传统文化视野中对人的基本理解。在思维方式上，如前所述，“新基础教育”倡导的“双向关联思维”“整体融通思维”“综合融通思维”，根植于叶澜对中华文化的思维方式之独特性的解读，即集中表现为“整体综合、弥漫渗透；对成同根、相互转化；审时度势、灵活应变”等三大方面。这些具有“中国文化基因”和“中国底蕴”的观念，表达了“新基础教育”对中国文化的“认同自觉”，以及将中国文化具体渗透落实在学校教育变革中的“转化自觉”。
因为有了以上“中国自觉”和“中国底蕴”，“新基础教育”才创造了“在中国”推进学校转型变革研究的“中国经验”，典型代表如以“学校”为单位的整体转型变革系统理论、基于理论与实践交互生成的研究方法论、贴地式深度介入的研究方式等，它们以最“中国”的方式，回答了这样一些一直困扰人们的问题：什么样的教育改革是能够持续进行并最终产生成效的教育改革？什么样的教育理论能够改变实践？什么样的教育研究能够产生真实的改变实践的力量？通过对于这些改革意义上基本问题或基础问题的回答，“新基础教育”创造的诸多经验，共同成为基础教育改革研究与实践的“中国制造”，成为世界学校教育变革研究独特、不可替代的“中国贡献”。
