回归生活力视域下的青年劳动教育
胡佳新 刘来兵
【摘要】生活是教育的原点，生活力作为青年学生的关键能力，与劳动及劳动教育紧密相连。劳动教育将生活、实践、教育进行有机整合，具有生活性、实践性和教育性。通过对劳动教育的异化分析，审视劳动教育的应然价值，重构劳动教育体系。以人的全面发展为目标，以生活力培养为主导，在培养人、塑造人、改变人的教育过程中结合其他四育形成“合育”， 实现求真、至善、臻美的教育意蕴。学校应基于生活实践需要实施劳动教育， 回归生活力的培养， 更新劳动教育的内容与方式。
【关键词】 生活力 青年劳动教育 应然价值 劳动教育转型
劳动是人类改造世界、创造世界的手段，贯穿人类社会发展的始终。2018 年 9 月 10 日，习近平总书记在全国教育大会上指出， 要在学生中弘扬劳动精神， 教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动， 懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理， 长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。强调了劳动教育既是青年学生的成长需要， 也是新时代发展教育事业的必然要求。劳动教育配合德育、智育、体育、美育， 形成“合育”， 为青年学生终身学习与发展奠定基础， 培养德智体美劳全面发展的时代新人。以劳动经验和智慧为内核的劳动教育对培养青年学生的生活力有着积极引导作用，需要进一步探究劳动教育意涵、价值、转型和路径。陶行知的生活力学说为青年学生的劳动教育提供了丰富生活世界的可能性， 构建以生活力培养为主导的青年劳动教育成为新时代的教育使命。
一、源于陶行知生活教育理念的生活力学说
生活力是陶行知生活教育理论中的基础概念， 与其“全面教育观”紧密相连， 他认为: “全面教育。心、脑、手并用。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活。” 生活世界中离不开劳动， 劳动离不开工具的使用， 借助外力增强改造世界的能力。“人的生活， 必须有相当工具， 才能表现出来。” 强调了生活与工具的关系。他还指出:“生活教育教人发明生活工具， 制造生活工具， 运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。”生活力在此过程中得以不断培养和强化，“生活力的获得是生活教育的归宿。拥有生活力的人， 不是吃饭不做事儿的书呆子， 而是生产者、建设者、创造者、发明者; 拥有生活力的人，思想不是死的、假的、静止的，而是创造性的、建设性的、充满生机的; 拥有生活力的人，更能抵御病痛，战胜困难，解决问题，担当责任。” 生活力直接与人的生活实践相对接，劳动将这些因素交织在一起构成生活世界。劳动是社会生活中的复杂性实践，是在生活中、通过生活并为了生活而进行改造世界的过程。劳动教育是以适应和满足生活需求为基础的， “须将一个现代社会的生活或该有的力量， 一样一样的列举， 归类组成一个整个的生活系统。”
马克思主义实践哲学应作为当前生活力的一种哲学视域， 将生活力与人的全面发展相融合， 提升青年学生的外在能力和内在素养。从培养青年学生的价值观角度看， 当前劳动教育要与价值观教育统合起来， 如何把劳动教育真正落实到日常生活， 这是值得思考的问题。劳动教育是青年学生全面发展的重要一环， 以生活力培养为导向的劳动教育能够帮助青年学生在日常生活中塑造正确价值观。劳动教育与生活、社会、实践有着不可割裂的关系， 劳动教育可以理解为在生活实践视域下解决问题的过程， 通过发挥劳动主体的主观能动性去改造现实生活世界，实现劳动主体与劳动客体相互作用。因此， 实践是现实生活与劳动教育之间的桥梁， 生活力将现实世界与符号世界进行了对接。以生活力培养为主导的劳动教育“要抽身于符号世界， 向客观世界寻求意义，建立‘我与它’、主体与客体的关系，正确认识自己反思自我，建构有意义的、存在自我乃至走向超我的‘符号世界’”。生活力是个人发展和社会进步的基础力量， 同时，劳动教育也是立德树人的基本途径之一。“具体而言， 生活力至少包括‘生存力、生计力、学习力、演说力、交往力’等多种， 后来其中的一些能力逐渐分解独立出来。”从生活实践角度看，生活力在劳动教育中占有主导性权重， 生活力创生出劳动知识、劳动情感、劳动意识和劳动行为， 裹挟着知识技能转化为生产力和创造力， 以推动社会发展和学生个体成长。
二、以生活力为内核的劳动教育
( 一) 劳动教育聚焦于生活力
劳动是关乎生活的社会实践活动， 劳动教育能孕育青年学生的劳动观念和意识， 为未来生活作准备。“劳动的两大特征———‘实践’和‘行动’， 以及学校教育的目标指向———‘实践意识’和‘动手习惯’， 是贯穿、渗透、融汇在所有培养目标和手段中的基础素养。” 劳动教育能够实现以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美， 提升青年学生的幸福获得感和实践感， 推动个人社会化， 增强生活力、学习力和创造力。马克思认为， “劳动是人和自然之间的物质变换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性。”劳动教育伴随劳动而生， 在马克思的语境中， “劳动教育就是指人通过教育同生产劳动相结合，掌握生产的各个过程的基本原理和科学技术知识，发挥人的主体性，提升人的精神境界， 获得身心解放，促进人的个性的自由全面发展的活动。”也有学者指出， “劳动教育是教育与生产劳动相结合的一种实践形式……养成尊重劳动、热爱劳动、善于劳动、珍惜劳动的良好习惯……为促进个体的全面发展服务， 为响应创新创业的时代召唤服务，为构建终身教育体系服务，为实现社会的健康发展服务。”从个人与社会、个人与国家的关系界定了劳动教育， 体现了劳动教育的集体性。
生活世界离不开劳动， “以劳育人”是劳动教育的精髓。劳动教育“要造就有生活力的学生， 使得个人的生活力更加润泽丰富强健， 更能抵御病痛， 胜过困难， 担当责任……使他们可以单独或共同去征服自然， 改造社会。” 以生活力培养为主导的劳动教育有着广义与狭义之分。广义上的劳动教育是为了让青年学生树立正确的劳动观， 继而热爱劳动、参与劳动， 在劳动过程中学会尊重劳动人民和劳动成果， 将生产劳动与教育进行有机结合， 基于生活实践养成良好的劳动习惯， 这种劳动包括体力劳动和脑力劳动; 狭义上的劳动教育特指学校教育中所进行的劳动教育， 依据教学计划的规定， 适当参加劳动， 帮助青年学生形成正确的劳动观和良好的劳动习惯， 达到实践育人的目的。
以生活力为内核的劳动教育着眼于生活， 重在为幸福生活作准备， 将公共性与个体性相结合， 促进人的全面发展， 实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”， 体现生活性、实践性和教育性三种特性。生活性是劳动教育以人的生活为原点， 面向生活情境、生活经历， 利用个体的手脑解决生活中发现的问题， 满足人的正常生活需求; 实践性注重直接经验， 通过具体实践活动表现出来， 不是抽象的存在， 是可感知可操作的; 教育性是劳动教育的应有属性，劳动只是手段， 育人才是目的。生活力是生活性、实践性、教育性的结合点，能够带动德智体美劳全面发展， 实现“五育”的整合。劳动教育的外延包括义务教育阶段的综合实践活动，例如，社区服务与社会实践、信息技术教育等。劳动教育关乎人的生命、生存和生活， 对人的成长有着现实意义和价值导向作用。但当前劳动教育没有获得其应有的地位， 存在“异化”境况。
( 二) 劳动教育的“异化”
当前劳动教育在青年学生成长中没有发挥其应有的效能， 尤其是在义务教育阶段， 在整个劳动教育体系中， 劳动教育更多是“群演”， 连“配角”都算不上。由于传统观念的影响、现实社会的曲解和教育价值观的误导， 劳动教育处于边缘化地位， 没有得到应有的重视。劳动教育的本义也遭到了扭曲， 被异化为利益的工具、惩罚的手段或是规训的方式， 悖离了劳动教育本真的意涵。由此导致了劳动教育的缺位、错位以及泛化。
劳动教育的缺位。在重智轻劳的教育环境中， 劳动显得无足轻重。在日常学校教学活动中，经常出现劳动实践课被其他学科所占用的情况。劳动教育的师资、场地、经费缺乏， 也没有详实可行的课程计划， 更谈不上正式教学。一些学生不愿意从事体力劳动， 对待劳动的态度很漠然， 也不能做到尊重劳动群体、珍惜劳动成果。在家庭教育中， 家长有着“万般皆下品， 惟有读书高”的传统观念。没有劳动的存在， 就更谈不上“以劳育人”。在唯分数、智育至上的大背景下， 劳动教育被束之高阁。好逸恶劳、不劳而获等思想滋生蔓延， 不少人幻想着一夜暴富， 存在不劳动或轻视体力劳动的现象， 失去了艰苦奋斗、勤劳节俭的精神， 这不利于“三观”的正向发展。
劳动教育的错位。由于对劳动教育的曲解， 劳动被错用为惩罚学生的手段， 妨碍了学生的成长， 让青年学生对劳动产生了误解， 厌恶劳动。劳动教育往往成为完成学校教育的一种任务，隔绝了劳动对生活实践的意义， 过度强调劳动教育的工具价值， 忽视其理性价值， 导致工具价值与理性价值的失衡。另外， 劳动教育也被误用为规训学生的方式， 例如活泼好动的学生被当作班级里的不安定分子， 教师会让其做一些劳动活动， 从而规训其行为， 劳动成了制服学生的工具。更有甚者， 学生的劳动被学校当作牟取利益的手段。劳动教育与其本应实现的目标错位，致使劳动教育不在“以劳育人”的位置上， 妨碍了青年学生的身心健康。
劳动教育的泛化。当前劳动教育更多的是为了劳动而劳动， 很少深入到“育”的层面， 只要与劳动有关的活动都被视为劳动教育， 忽视了劳动教育的教化价值， 过于重视劳动的外在形式，没有涵养成青年学生的内在精神素养， 导致“有劳无教”。劳动教育的泛化会带来劳动教育的形式化， 只是为了顺从素质教育的呼号而作出的应急反应助长了形式主义之风。如果将劳动教育仅仅视为一切劳动活动， 就曲解了劳动教育的真正意涵， 且这种泛化还窄化了劳动教育， 既加重了师生的负担， 也弱化了劳动教育的育人意蕴。
( 三) 生活力视域下劳动教育的应然价值
生活力视域下的劳动教育将实践性与教育性有机结合在一起， 在原有的劳动成果中积累经验， 形成劳动智慧， 有意识地进行创造性劳动， 改善生活。“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来塑造， 而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产， 并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象。” 劳动教育按照个人和社会的需要帮助青年学生认识世界和改造世界， 继而使得现实世界能够满足其生存和发展的需要。
就身体发展来说， 劳动能使青年学生的身体机能得到强化， 例如促进血液循环、加速新陈代谢等， 有利于学生的身体发展。就内在成长来说， 劳动教育作为一种教育路径， 营造青年学生自主成长的环境， 培养学生良好的生活习惯， 提升学生的生活力， 促进自我价值的生成， 通过劳动教育学会生活、学会做事、学会合作。从劳动观念来说， 劳动教育能够帮助青年学生正确认识劳动的价值， 树立劳动光荣的实践观， 积极主动为社会服务。从学生的思维方式来说， 在劳动中激活思维， 在继承中创造， 在创造中继承， 例如手工制作小书架、小板凳等， 这些活动需在教师指导下进行操作， 利用木工、缝纫、烹饪等手工车间培养学生的创新思维和创造能力。同时， 劳动教育有助于学生学习新知识和检验已有知识， 将智育与劳动教育结合， 实现陶行知所说的“教学做合一”。
青年学生在劳动的过程中体验真实的生活世界， 手脑并用， 增强现实感和实践感。学生在劳动中获得群体的关注与认可， 转化为自身的集体荣誉感和责任感。劳动教育能够帮助学生养成自律的习惯， 它影响着人的健全成长， 是善良意志的先行条件。往深层次说， 劳动教育是塑造学生人格的路径。通过劳动教育涵养学生的个性， 滋养学生的良知， 规范学生的德行以及增长学生的实践智慧。生活力对劳动教育来说， 是基于实践思维的磨练， 体悟劳动实践过程的得失利弊， 直观经验经过体悟， 进入实践认识的不同层面， 释放出理性生命的耀眼光芒， 进而达到一种“通感”。这种通感有着整体性、适用性、感性且理智的特点， 姑且称之为“智性知识”， 是知识与经验的结晶。
从劳动教育的意涵来看， 包括从外到内的意义生成， 从知到行的价值创造， 从古到今的德性传承。劳动教育更应契合新时代的发展要求， 融入学生生活世界的劳动实践， 促进劳动教育的主体与主流回归、更正与转型并举， 实现劳动教育观念更新， 在生活实践中塑造基本劳动素养、基本劳动品质以及基本劳动习惯。“从劳动教育与德智体美的关系来看， 劳动教育是整个德智体美教育的基础， 要融合到德智体美教育的全过程之中， 超越了过去德智体美劳相互分离甚至对立的思想。”在劳动教育实践活动中让学生充分体验劳动过程， 结合所学所见所思， 感悟生命、体验生活、勇于创造。
三、劳动教育的返本与更新
苏霍姆林斯基认为: “我们力求使孩子在自己的劳动中能体验到、感觉到自己的荣誉、自尊， 能为自己的成果而自豪。”劳动能够促进社会发展并获得个人幸福， 以生活力为主导的劳动教育，与其他教育方式形成教育合力， 在培养人、塑造人、改变人的教育过程中实现转型， 完成“返本”与“更新”的双重任务， 实现求真、至善、臻美的教育意蕴。
( 一) 返本: 回归劳动教育的生活力导向
从价值缺失走向价值重建。劳动教育旨在“育人”，关乎价值理念的塑形与强化，社会主义核心价值观是劳动教育的价值核心，对接国家层面、社会层面和个人层面的价值导向。劳动教育中的价值缺失是劳动窄化的结果，没有价值观教育的劳动教育是没有灵魂的“躯壳”。生活力视域下的劳动教育要将丢失的育人观重拾起来，回到陶行知所关注的生活教育，往劳动教育注入生活力，驱动劳动教育的价值重建，强化育人理念， 真正做到一个灵魂影响另一个灵魂， 重建人学价值观。
从符号认知走向意蕴生成。生活力视域下的劳动教育要求师生从符号世界中解放出来， 回到生活世界中， 有意识地学会做事、学会思考、学会学习。劳动教育不仅包含劳动课本中的文字符号， 更多是在切实的生活实践中体验生活世界的“真、善、美”， 体悟出劳动教育中的生命意义和生活真谛。劳动抽离于符号世界，帮助青年学生增强生活力，为适应生活世界作准备，将个人与社会、国家的育人要求相结合，让个人所构建的劳动知识升级，并突破符号认知层面，思考生命、生活、实践之间的逻辑关系和现实关联，生成劳动的实践感、效能感与使命感。从单向施教走向双向互动。劳动教育的“异化”不利于人的全面发展，单向的教师施教也只是徒有其表，并不能为教育锦上添花。劳动教育要回归到真实的生活场域中，增强劳动的生活性、情境性和教育性，劳动教育不是为了劳动而劳动的单向度教育，其主体不仅包括教师和学生， 也涵盖以生活实践作为主导的生命主体本身，秉持着“为了生活实践、通过生活实践、在生活实践中”的育人观念。让劳动教育回归师生互动、生生交往的主流， 实现教育者与受教育者的双向互动。
( 二) 更新: 适应信息时代的劳动教育要求
人既是劳动教育的施教者，也是劳动教育的学习者。当前已进入传统劳动与数字劳动并存的时代，劳动者可通过数字或数据参与劳动，劳动教育要根根时代要求更新教育内容和教育方式。信息时代的劳动呈现知识化、技能化和数字化等特点，重视劳动成本与效率。随着 AI 技术的发展，未来相当一部分工作会按照既定的计算机程序指令完成，编程技术在未来教育中将愈加重要。青年学生须自觉地把握时代和适应时代， 才能在未来生存。“青年发展在不同发展阶段有不同的主要任务，相应地对青年发展要素和发展方面有不同的要求，从而形成青年发展不同阶段的要素配置、发展策略的差异性局面。” 新的劳动知识和劳动方式为青年学生发展的差异性增添了可能性，劳动升级的同时，需要与之相匹配的劳动教育的伦理要求越来越高，青年学生所要应对的劳动要素更为复杂。
新时代背景下的劳动教育不再是传统意义上的劳动教育，体力劳动与脑力劳动的界限有了新拓展，使得劳动教育的边界得以扩大，具有时代性的劳动形式越来越多，例如，数字时代的劳动教育，数字网络将体力劳动与脑力劳动进行了有机结合，打破了时间和空间对劳动教育的限制，让劳动主体有了更多的劳动自由和自主选择的机会。数字化的劳动教育打破了原有的知识结构和学科体系，文化多元、自律自觉等更胜以往，劳动者平等参与知识创新和知识共享。同时，劳动教育方式能结合信息技术， 利用互联网创设劳动教育的模拟情境，紧密结合青年学生的生活世界，考虑其需求层次。不管外在因素怎样变化，劳动教育的本质没有变。生活为本， 实践为核， 劳动为形， 这是不变的。不论是劳动教育的课程设计， 还是施教过程， 以当前生活实践为背景，糅合新型知识元和信息技术， 在教育场域中构建生活情境， 培养学生的生活力、学习力和创造力。
四、构建以生活力培养为主导的劳动教育
构建以生活力培养为主导的劳动教育，唤回教育过程中的生命性、生活性、教育性， 实现以劳育德。“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”劳动教育要从广义上的“自然”回归到充满现实要素的“生活”，要从“远离自然”走向“亲近自然”、从“惩罚劳动”走向“自主劳动”、从“抽离生活”走向“融入生活”。在生活实践中提升学生的生活力，引导学生健康自由地成长，通过劳动塑造其良好的品格。学校必须着重培养青年学生的生活力，回归生活实践的本源，使学生拥有改造社会的能力。
( 一) 基于生活力培养劳动习惯
若仅从学校劳动教育出发，劳动教育要紧密联系学生的生活实际，基于青年学生已有的生活经验和认知体系，创设现实的劳动生活场景，尤其是在校园生活中营造处处有劳动的生活气息，加强同家庭劳动教育的有效衔接，合力培养劳动习惯。建设班级劳动文化， 亦是如此。教师自身要热爱劳动，以身作则，与学生一起进行劳动， 例如扫地擦桌、养护花草等， 有意识地养成正确的劳动观。“教育作为自由的实践， 真正的反思考虑的既不是抽象的也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。”劳动教育以生活实践为主导，让学生回归自然、关注生活，通过劳动教育的实施培养学生的生活力，锻炼理性思维。更是“青年群体能否在道德培养的过程中，找到面对价值两难境地的规范性指导，找到自己理想而满意的生活、实践方案，成为判断青年群体道德水平的重要指标。”劳动教育要进入青年学生的日常生活，让学生易于理解劳动教育的意图，真切感受现实生活实践中所存在的劳动活动，将抽象化的教育表征付诸实践， 联结起符号世界与现实世界。
学校教育要在培养学生劳动习惯时， 有组织有计划地了解学生的生活世界，形成学生生活档案记录，分类施教。劳动教育不是简单的劳动操作， 劳而不教是不可取的。生活世界是劳动教育的学习场，在劳动实践中学会劳动、学会合作、学会交往， 通过使用劳动工具、创造劳动工具将劳动教育引入现实生活。营建生活世界的归属感， 向往充满善良意志的生活。正如赵汀阳所言: “探寻生活可能性的过程，对人而言也是人发挥自我潜能的过程，自我被重新发现，是潜在状态中的自我，是一种永远朝着未来开放的‘可能的存在’。”
( 二) 学校劳动教育的实施策略
劳动知识源于生活实践，但不等于就是对生活实践本身的临摹。学以致用是劳动教育的一个原则，教学做合一在劳动教育中得到了集中体现。生活力是青年学生的人生财富， 生活力培养离不开富有生活力的学校和老师，学校劳动教育要体现全员、全过程、全方位的“三全育人”理念。实施学校劳动教育应遵循“怎样做便怎样学， 怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。” 构建以生活力培养为主导的学校劳动教育需要有组织有计划的课程设置和教学设计，普及劳动知识，提高劳动技能。
首先， 各级各类学校教育工作者应正视劳动教育， 着手构建合理可行的劳动教育体系。将劳动教育对接各级各类学校教育，相互衔接，延伸至终身教育。从管理、课程、教学等环节合理配置劳动教育资源，形成资源优化配置和有效再生、扩大的机制。从劳动实践和研究的角度看，劳动教育不能简单粗放地归结为家务劳动， 而是要根据学生身心发展阶段的特点和不同教育阶段的学生， 布置由易到难、由简到繁的可行的劳动作业， 适切的劳动教育才能发挥其应有的效用。重点培养学生的良好劳动观念和习惯，例如热爱劳动、勤俭节约等，通过劳动经验凝练成生活力，使之成为青年学生的核心素养或关键能力。其次，树立大教育观意识，设置以培养生活力为主导的劳动教育课程，并融入社会主义核心价值观进行教学。在制定劳动教育课程目标时，既要注重学生的全面发展，也要注意学生的实际生活和自身成长相结合。尤其是要在中小学时期就切实开展综合劳动实践活动，形成劳动与技术教育课程，将指导学生学会适应生活实践为劳动教育的目标，基于生活实践编订新时代的劳动教育教材，将语文、历史等学科中有关大劳动的观念和知识嵌入劳动教育中，着力将物理、化学、生物、体育等有关动手操作的应用型学科知识糅合到劳动课程中。同时， 采取贴近生活实践的方式进行劳动教育， 利用学校劳动任务、班级卫生值日、家庭劳动作业等多元形式展开劳动教育。
再次，多方协力建成劳动教育共同体，以事而教。劳动教育的实施和发展需要学校、家庭和社会共同参与， 形成教育合力。在日常的学校生活中有意识地宣传劳动教育和营造劳动文化，比如组织学生参与校园卫生清洁和绿化美化活动，或组织学生进行校外劳动实践，通过研学旅行等方式参加有限的公益性社区劳动服务活动，并给予精神奖励。教师要组织以劳动教育为主题的班会、学生报告会等，树立劳动榜样。教师和家长应鼓励学生主动做家务劳动，比如洗碗、洗衣、扫地、整理衣物等力所能及的事情。学校、家庭和社会在劳动教育目标上要同向而行，以生活力培养为主导， 通过劳动实践活动帮助青年学生体验生活、增强生活技能。在劳动过程中学会与人交往，学会承担责任，增强社会责任感，养成尊重劳动、热爱劳动、劳动光荣的共同价值观。
最后， 应将劳动教育纳入学校教育督导考核体系， 加强对劳动教育的督导督查。教育行政部门应重建劳动教育管理机构，配置相应的实践基地及所需的基本设备， 确定劳动教育评价制度等。各级各类学校要尽可能利用多渠道开展劳动教育，建立劳动实践基地、劳动技能培训中心、素质拓展基地等劳动教育场所，结合劳动教育内容，逐渐使劳动教育由散兵游勇状态走上常态化的发展道路。依据评价结果及时反馈，反思什么是合理的公共劳动生活， 青年学生又应当接受什么样的劳动教育，以评价带动反思，以反思孕育创新，以创新谋求发展，为将来的可能生活作准备。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 陶行知: 《陶行知全集》( 第 3 卷) ， 长沙: 湖南教育出版社 1985 年版， 第 554 页。
［2］ ［3］［5］［12］［21］ 陶行知: 《中国教育改造》， 北京: 商务印书馆 2014 年版， 第 93、94、177 － 178、76、171 页。
［4］ 《陶行知教育论著选》， 北京: 人民教育出版社 2011 年版， 第 183 页。
［6］ 周洪宇 胡佳新: 《知识视域下的实践育人及其意义向度》， 载《教育研究》， 2018 年第 8 期。
［7］ 周洪宇: 《核心素养的中国表述: 陶行知的“三力论”和“常能论”》， 载《华东师范大学学报( 教育科学版) 》， 2017 年第 1 期。
［8］ 司图南: 《劳动教育的定位及意义》， 载《教育科学研究》， 2018 年第 9 期。
［9］ 马克思: 《资本论》( 第 1 卷) ， 北京: 人民出版社 2004 年版， 第 56 页。
［10］ 刘黎明: 《马克思劳动教育思想的现代阐释》， 载《中国教育科学》， 2018 年第 1 期。
［11］ 王连照: 《论劳动教育的特征与实施》， 载《中国教育学刊》， 2016 年第 7 期。
［13］ 马克思: 《1844 年经济学哲学手稿》， 刘丕坤译， 北京: 人民出版社 1979 年版， 第 50 － 51 页。
［14］ 陈理宣 刘炎欣: 《劳动教育与德智体美教育的基础关联和价值彰显》， 载《中国教育学刊》， 2017 年第 11 期。
［15］ 苏霍姆林斯基: 《帕夫雷什中学》， 赵 玮 王义高 等译， 北京: 教育科学出版社 1983 年版， 第 357 页。
［16］ 邓希泉: 《青年发展理论的基本问题研究》， 载《中国青年社会科学》， 2018 年第 1 期。
［17］ 约翰·杜威: 《民主主义与教育》， 王承绪译， 北京: 人民教育出版社 2001 年版， 第 10 页。
［18］ 弗莱雷: 《被压迫者教育学》， 顾建新 赵友华 等译， 上海: 华东师范大学出版社 2001 年版， 第 32 页。
［19］ 陆俊豪 王泽宇: 《论青年群体道德赋能的目的、机制与核心》， 载《中国青年社会科学》， 2019 年第 4 期。
［20］ 赵汀阳: 《论可能生活》， 北京: 中国人民大学出版社 2010 年版， 第 24 页。
作者简介：
胡佳新， 华中师范大学教育学院博士研究生， 主要研究教育史学理论、教育政策;
刘来兵， 华中师范大学教育学院副教授， 主要研究教育史学理论、教育政策。
来源|《中国青年社会科学》 2020-01-03
