《家庭教育促进法》视域下父母支持对学生学业压力的影响——基于家校合作的调节效应分析
付卫东，张钰迪，刘尊贤
(华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430079)
摘要：《家庭教育促进法》是推动教育治理体系与治理能力现代化建设的重要内容，也是配合“双减”政策走向制度化的重要保障，而父母是家庭教育的主要责任人，父母支持情况关系着能否减轻学生学业压力，促进学生的发展。基于我国6省12市32县(区)的调研数据，针对父母支持对学生学业压力的影响展开了实证研究，运用调节模型将家校合作纳入父母支持与学业压力的关系中，进一步研究家校合作下的二者关系变化情况。此外，根据学生身份与城乡属性进行了异质性分析，得出以下结论：父母支持与学生学业压力存在负向线性相关关系;家校合作对父母支持与学生学业压力之间的关系存在调节作用;是否为寄宿生、城市学生与农村学生的家校合作对父母支持与学生学业压力的影响不同。因此，根据上述结论得出以下启示：提升父母支持水平，发挥家庭教育的独特功能;整合多方力量，打造家校合作共同体;保障教育公平，关注弱势群体家庭教育及家校合作开展情况。
关键词：父母支持;学业压力;家校合作;家庭教育促进法;“双减”政策
一、问题的提出
家庭是孩子成长的第一所学校，父母是孩子学习的第一任教师，家庭教育作为一种教育基本形态，持续受到社会各界关注。2021年10月23日，我国第一部专门针对家庭教育的《中华人民共和国家庭教育促进法》(以下简称《家庭教育促进法》)正式发布，2022年1月1日起开始施行。《家庭教育促进法》的出台，是对2021 年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)的配合和完善，从法律层面规范家长、学校、社会的教育行为，督促各方协同助力学生健康成长，为“双减”政策提供了治理支持和制度化保障。
《家庭教育促进法》中明确规定了家庭责任这一部分，共包含十条法律条例，运用法律制度对家庭教育予以规范，对父母的教养行为方式提出了明确要求，凸显了我国对家庭教育的重视程度。已有研究表明，父母是开展家庭教育的第一责任人，需要对学生的身心状况给予密切关怀，父母支持情况关系着父母能否有效开展家庭教育，进而构建和谐亲子关系，为学生提供良好的家庭学习和生活环境，促进其身心全面健康发展，缓解学生学业压力。此外，学校教育在学生学习过程中发挥主导作用，是学生接受教育的主要途径。《家庭教育促进法》第四章规定了社会协同，明确了学校与家庭协同教育学生的责任，即“家校合作”。本研究结合《家庭教育促进法》的出台背景和国内外已有研究，进一步探讨家庭教育中父母支持能否帮助学生缓解学业压力、减轻学业负担?当前家校合作对减轻学生学业压力的效果如何?应怎样更好地促进家校合作?
二、文献综述
“父母支持”(Parents Support)是由“社会支持”的概念引申而来，社会支持即个体所察觉到的来自重要他人或其他群体的尊重、帮助与关心。基于此概念，有学者认为父母支持指父母双方能够对孩子的想法和感受予以尊重与共情，鼓励孩子表达个人想法与感受的教养方式。也有学者认为父母支持是个体社会支持体系中的重要结构，包含能够觉察到父母给予自身的帮助与关心。在已有研究的基础上，本研究认为，父母支持指父母能够向子女提供关心与帮助、给予子女尊重，让子女充分感受到来自父母的情感认同。父母理解、尊重子女，并为子女提供帮助和指导，有助于子女获得对于支持的感知与自我效能感的提高。个体—环境交互作用模型认为，个体自身与环境因素能产生交互效应进而影响个体的心理变化与行为选择。因此，学生的学习情况、心理状况与家庭环境(父母支持)可能存在一定程度的交互效应。徐明津、杨新国认为父母支持水平存在区别的学生，面对失败和困境时作出的学业行为表现存在显著差异，父母支持能够促进个体良好行为和情绪的保持，拥有父母支持等其他正向外部资源能够帮助个体建构起内部有效核心资源，避免个体出现极端行为或情绪。现阶段我国中小学生普遍存在着学业负担过重的问题，导致其学业压力的增加。学业压力的增加一定程度上会加重学生罹患身体和精神疾病的风险，同时也会引起学生的焦虑、抑郁情绪，应寻求有关路径加以解决。相关研究表明，父母支持与学生学业压力之间存在一定关系，张文娟等认为高程度的父母支持可以促进青少年的情绪智力发展，使得他们能够更好地适应社会节奏变化，当他们面对情绪压力时，能够用一种积极态度有效化解。也有学者认为父母支持与学生的不良行为呈显著负相关，父母支持一定程度上能降低学生的压力感，使得学生以积极的态度学习与生活。
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家校合作意为家庭与学校双方共同参与学生的教育活动，通过交流与配合对学生进行协同教育。我国的家校合作始于二十世纪五六十年代，迄今家校合作在理论与实践层面均已引起学者的广泛关注。根据爱普斯坦(Joyce Epstein)提出的交叠影响域理论(Overlapping Spheres of Influence)，家庭、学校、社区共同组成影响学生学业与身心健康发展的三大环境，这三大环境既相互独立，又相互联系和影响。家庭、学校、社区之间进行积极合作、互动与交流，能够拉近彼此间的距离，打造促进学生健康成长的共同体。针对家庭与学校双方而言，当家庭与学校开展有效合作时，学生、家长、学校三方都能从中获益，尤其对学生发展来讲，家校合作能够最大程度上促进学生的身心全面发展。边玉芳等通过对我国七十年来家校合作发展历程的梳理发现，家校合作在教育体系中的意义与价值不断提升，更加注重“以生为本”，逐渐成为关切到每名学生成人成才的必要方式和为学生未来幸福奠基的核心路径。有学者从家长参与家校合作的角度出发，整合了国外有关地区在家长参与家校合作方面的成功经验，指出家长参与是家校合作有效开展的前提，在家校合作进展顺利的学校，家长自身对于教养的信心较高，更能够提升学生学业成就，缓解学生负面情绪与压力感。也有学者通过元分析研究认为，家长充分参与学校育人工作能够对学生的学习成绩、心理健康、情绪调节、社会性发展带来积极影响，即在家校合作的影响下，家长能够增进对学生学业状态的了解，为学生提供更具有个性化的帮助，在情绪方面一定程度上能够缓解学生压力，减少焦虑、抑郁倾向。
父母支持与家校合作对学生学业压力的影响已得到大量研究证实，但以往研究多为单独讨论父母支持或家校合作对学生学业压力的影响，缺乏将父母支持与家校合作纳入到同一个框架中，分析二者对学业压力的影响。根据布朗芬布伦纳(Uise Bronfenbrenner)的生态系统理论，个体的成长与发展需要结合其生活的环境层次来看待和分析，具体环境层次包括微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统，其中父母是个体微观系统的重要成员，父母对孩子的支持情况关系着孩子身心健康发展水平;对于学生来说，学校是除家庭之外对其影响最明显的微观系统，微观系统中的各要素相互联系，共同影响个体的发展。因此，基于以往研究的基础与不足之处，本研究在《家庭教育促进法》出台的背景下，结合最新政策文本对父母支持与学业压力的关系进行实证研究，并运用调节作用模型，分析家校合作对父母支持与学业压力之间关系的调节作用，为家庭教育方面的研究提供新视角。本研究提出如下假设：
其一，父母支持与学生学业压力之间呈负向线性相关关系;
其二，家校合作对父母支持与学生学业压力的关系具有正向调节作用，即随着家校合作的增加，父母支持对学生学业压力的影响增强;
其三，按照是否寄宿、来自城市与农村分别对学生进行分组，家校合作对父母支持与学生学业压力关系之间的调节作用存在差异。
三、研究设计
(一)数据来源
本研究数据来源于华中师范大学“中小学学生管理基本情况调查”数据库。课题组通过分层抽样的方式分别从我国东、中、西部地区各抽取两个省(自治区)开展调研，包括山东、广东、湖北、湖南、广西、四川六省(自治区)，样本量涵盖12市32县(区)130余所中小学11600余名学生，学生在填写问卷时均有教师在现场进行指导和管理，问卷的真实性较高，其中回收有效问卷共10707份，有效回收率达90%以上。
(二)研究工具信效度分析
本研究调查问卷为自编，涉及的主要题项为性别、是否独生子女、学生类型、家庭类型、父母最高受教育学历、父母职业等人口学资料，以及学生学业压力、父母支持、家校合作情况等。本研究的信度检验使用指标为克隆巴赫系数(Cronbach’s α)，同时对收敛效度及区别效度进行了检验，结果如表1所示。可以看出：1.各构面的信度Cronbach’s α值均>0.8，问卷信度较好;2.各构面的AVE值均>0.5，表明构面具有收敛效度;3.有研究认为每个构面平均方差萃取量(AVE)的均方根大于各变量间的相关系数，可称其具有区别效度。表中父母支持、家校合作、学生学业压力均大于其与另外两项之间的皮尔森相关值，具有区别效度。整体来看，本研究所选用研究工具信效度较高。
(三)变量选择
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1.因变量。本研究的因变量为学业压力，选取5个问题，包括“担心考试难度”“备考焦虑情绪”“问题解决困难的情绪障碍”等，量表采用四点计分法，取值范围从“1非常同意”至“4非常不同意”。各题项因子载荷量在0.807—0.871之间，克隆巴赫系数为0.902，5个题项累计贡献率为71.91%，选取题项信度较高。
2.自变量。本研究的核心解释变量为父母支持。选取4个问题，包括“父母对子女学业的关注”“父母对子女存在问题的帮助”“父母对子女良好品质的培育”等内容，量表采用四点计分法，取值范围从“1非常不同意”至“4非常同意”。各题项因子载荷量在0.787—0.900之间，克隆巴赫系数为0.886，4个题项累计贡献率为75.44%，选取题项信度较高。
3.调节变量。以家校合作作为调节变量，该变量与学生的学业压力有关，通过分析调节变量对父母支持的影响，进而反映出家校合作能否帮助学生缓解学业压力。选取6个问题，包括“父母联系教师的频率”“教师联系父母的频率”“父母参加学校活动的频率”等，量表采用四点计分法，取值范围从“1没有”至“4五次及以上”。各题项因子载荷量在0.563—0.801，克隆巴赫系数为0.809，6个题项累计贡献率为52.47%，选取题项具有一定信度。
4.控制变量。结合以往学者的研究，综合考虑当前学生学业压力与亲子关系情况，选取性别、是否为独生子女、学生类型、家庭类型、父母受教育程度、父母职业等为控制变量，以排除无关因素对学生学业压力的影响。
(四)模型设定
首先，本研究通过构建回归模型分析父母支持、家校合作对学生学业压力的变化情况。一般情况下，父母支持、家校合作程度高低与学生学业压力情况的基本关系模型设定如下：
Yi=β0+β1Pi+β2Fi+β3Ci+εi (1)
如式(1)所示，模型的因变量为学生的学业压力，Pi代表父母支持， Fi为家校合作，Ci为控制变量，β0为常量，β1、β2、β3分别为父母支持、家校合作、控制变量的系数，εi为随机扰动项。因变量、自变量、调节变量均通过加和取平均值的方法代入模型中。
其次，在式(1)的基础上引入父母支持与家校合作的交互项，以此来识别在家校合作的调节作用下，父母支持与学生学业压力的关系变化情况。如式(2)所示， PiFi为交互项，β4为调节作用项系数。若式(1)和式(2)中β1、β2方向为负，表示父母支持与家校合作能够促进学生学业压力的降低，若方向为正，表示父母支持与家校合作不会缓解学生学业压力;若式(2)中β4方向为负，代表家校合作对父母支持具有能降低学生学业压力的调节作用，反之则不代表具有该作用。
Yi=β0+β1Pi+β2Fi+β3Ci+β4PiFi+εi (2)
综上所述，父母支持、家校合作与学业压力关系的作用机理可通过图1表示。
四、研究结果与讨论
(一)父母支持与学生学业压力的描述性统计及差异性检验
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父母支持与学生学业压力的描述性统计及其在控制变量上的差异性如表2、表3所示。以学生性别、是否为独生子女为自变量的独立样本T检验结果表明，性别与学业压力(t=6.884，p<0.001)、是否为独生子女与父母支持(t=5.545，p<0.001)、是否为独生子女与学业压力(t=-4.065，p<0.001)均存在显著差异。将家庭类型、学生类型、父亲受教育程度、母亲受教育程度、父亲职业、母亲职业作为自变量，分别与父母支持、学业压力进行单因子方差分析，均存在显著差异，且实测幂均大于0.4，说明方差分析的检验力具有高效果。因此，本研究中对学生性别、独生子女情况、家庭类型、学生类型、父母受教育程度及父母职业这八个变量进行控制，以剔除无关因素对因变量的影响。
(二)父母支持、家校合作、学业压力与控制变量相关分析结果
本研究主要变量和控制变量的描述性统计与相关分析结果如表4所示。独生子女情况、家庭类型、学生类型、父亲职业、母亲职业、学业压力与父母支持呈显著负相关，父亲最高教育程度、母亲最高教育程度、家校合作与父母支持存在显著正相关，性别与父母支持无显著相关，父母支持与学业压力存在显著负相关。
(三)父母支持与学生学业压力的关系：家校合作的调节作用
本研究将家校合作作为调节变量，旨在对家校合作的调节作用进行检验。首先，对自变量父母支持、家校合作均进行标准化处理。其次，采用阶层回归分析，在控制性别、独生子女情况等人口学变量后，探究家校合作对父母支持和学业压力的调节作用。如表5所示，第一层放入学生性别、是否为独生子女、家庭类型、学生类型、父亲最高教育程度、母亲最高教育程度、父亲职业、母亲职业。第二层放入标准化处理后的父母支持和家校合作，其中父母支持(β=-0.115，p<0.001)、家校合作(β=-0.131，p<0.001)对学生学业压力具有显著的负相关，反映了随着父母支持与家校合作的增加，学生的学业压力会下降，因此在学生的日常生活中，父母应给予学生切实的关注与鼓励，让学生能够获得情感共鸣，学校也应及时和父母沟通学生各方面发展情况，关注学生目前存在的问题，帮助学生降低学业压力。第三层放入父母支持与家校合作的交互项，结果发现父母支持(β=-0.113，p<0.001)、家校合作(β=-0.123，p<0.001)均与学业压力存在显著负相关，且交互项(β=-0.042，p<0.01)对于父母支持与学业压力关系的调节效应显著，反映了家校合作的调节效果存在，数据结果表明调节项系数为负值，反映了家校合作能够增强父母支持对学业压力的负向关系。家校合作一定程度上可以引起父母支持与学业压力关系的变化，通过家校合作让父母双方认识到自己在学生成长过程中的重要性，进而增加支持力度或改善支持方式，帮助学生降低学业压力。
为进一步检验父母支持与学业压力的调节效应，本研究运用SPSS(26.0)宏程序“PROCESS”进行简单斜率检验，根据回归方程中父母支持和家校合作平均数正负一个标准差绘制了简单斜率图，如图2所示。结果表明，当家校合作水平较低时(M-1SD，低于均值一个标准差，下同)，父母支持对学业压力的负向预测作用较少(Bsimple=-0.178，t=-5.153，p<0.001)，当家校合作水平较高时(M+1SD，高于均值一个标准差，下同)，父母支持对学业压力的负向预测作用增加(Bsimple=-0.329，t=-8.715，p<0.001)。因此，父母支持与学生学业压力的关系受到了家校合作的调节作用。
(四)异质性检验
上文实证检验了父母支持与学业压力之间的负向线性相关关系和家校合作的调节作用机制。需要引起思索的是，学生是否为寄宿生、学生来自城市或农村的不同，其父母支持对学业压力的影响是否存在差异?此时家校合作的调节作用是否仍具有降低学生学业压力的效果?鉴于以上思考，本部分将样本学生按照是否为寄宿生分为寄宿生和走读生两类，按照城乡属性划分为城市和农村两类，以探寻父母支持对不同类型学生群体所带来的异质性和家校合作带来调节效应的异质性。根据学生身份和城乡属性所做异质性分析检验表如表6所示。
按照学生身份属性来看，走读生的父母支持、家校合作、调节项的系数分别为-0.118、-0.129、-0.034，分别具有0.1%、0.1%、5%的显著性水平，这反映了父母支持和家校合作的增加能够对学生学业压力起降低作用，家校合作也达到了负向调节作用，且解释变量与因变量之间关系显著。寄宿生的父母支持、家校合作、调节项的系数分别为-0.108、-0.082、-0.051，且父母支持与家校合作分别具有0.1%、1%的显著性水平，通过与走读生对比可发现，尽管寄宿生的父母支持与家校合作一定程度上能够降低学业压力，但影响程度较小。此外，家校合作的调节作用对寄宿生并不显著，说明寄宿生可能长期在学校居住，与家长联系较少，家校合作之间的力度也比较微弱。
按照城乡属性来看，城市学生的父母支持、家校合作、调节项的系数分别为-0.118、-0.119、-0.048，说明父母支持和家校合作的增加能够降低学生学业压力，且上述三项分别具有0.1%、0.1%、1%的显著性水平，反映了父母支持与学业压力的关系显著，家校合作的调节作用也具有显著性，所以要持续关注城市学生的父母支持与家校合作情况，以切实降低学生的学业压力。农村地区学生的父母支持、家校合作、调节项的系数分别为-0.051、-0.164、0.028，调节项系数为正值，说明当家校合作作用于父母支持与学业压力的关系时，农村学生的学业压力存在上升的趋势，应反思当前农村地区家校合作开展的内容、方式等，关注农村地区学校的家校合作是否真正达到了帮助学生健康成长的效果，而不是让学生徒增压力。此外，在显著性水平上，家校合作作为自变量具有0.1%的显著性水平，说明学业压力与家校合作关系显著，但父母支持对学业压力、家校合作对父母支持与学业压力关系的调节作用均不显著。对此，本研究认为，一是由于样本中涉及的农村学生数量相对较少，与城市学生的数量相比存在一定差距，因此会造成一定误差;二是因为农村地区受经济发展水平和教育资源配置不均等问题的影响，其学业压力的影响因素也更为复杂。
(五)稳健性检验
为了进一步确保实证研究结果的稳健性，本研究采用更换变量法进行稳健性检验，从问卷中选择较为相似的变量进行重新分析。原有控制变量保持不变，更换解释变量、被解释变量，将父母与孩子日常沟通情况作为父母支持衡量指标，将家长与教师互动情况作为家校合作衡量指标，将学生学习生活中焦虑、抑郁情况作为学业压力衡量指标，得到分析结果如表7所示。实证研究结果与第三部分回归结果基本一致，调节效应显著，表明本研究结果并非偶然。
五、研究结论及启示
(一)结论
本研究利用课题组调查数据，探讨了父母支持对学生学业压力的影响，运用调节效应模型，分析了家校合作对父母支持与学业压力之间的调节作用机制，并针对不同身份学生群体、城乡差异进行分样本讨论，最后进行了稳健性检验。主要研究结论如下。
1.父母支持与学生学业压力存在负向线性相关关系。当父母支持增加时，学生的学业压力会下降。
2.家校合作对父母支持与学生学业压力之间的关系存在调节作用。当家校合作效果较好时，父母更能够用心关注学生的学业状况，帮助学生解决现存问题，缓解学业压力，即随着家校合作有效开展，父母支持与学业压力的负向线性相关关系显著增强。
3.分样本来看，首先，从学生身份层面而言，走读生受到家校合作的调节作用效果更明显，且走读生比寄宿生更能获得父母支持与家校合作带来的积极影响。其次，从城乡地域差异而言，城市学生受到家校合作的调节作用效果更明显，且城市学生比农村学生更能获得家校合作带来的积极影响。
以上研究表明，整体来看父母支持的增加能够帮助学生减轻学业压力，使得学生能够以乐观的心态面对学习生活，家校合作在一定程度上也能够引起父母支持方式和力度等方面的变化，使得父母支持对学生学业压力的影响更为有效，这证实了以往学者对于该问题的研究，为父母支持对学业压力的影响及家校合作的调节效应提供理论参考。针对寄宿生与农村学生来看，二者受到家校合作的调节作用并不显著，且农村学生的调节作用系数则为正向，即当家校合作作用于父母支持与学业压力的关系时，农村学生受到的学业压力会增加，这需要引起进一步关注。
(二)启示
1.提高父母支持水平，发挥家庭教育的独特功能
习近平总书记多次谈到家庭教育的重要作用，他提出：“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课’，帮助扣好人生第一粒扣子。”在当前《家庭教育促进法》推进的时代背景下，我国对家庭教育的重视程度达到了新高度，现代社会中家庭教育已不是家庭私事，而是带有强烈的社会意义，一个人能否成人成才、为社会创造价值，与幼年时期的家庭教育情况密不可分。在家庭内部结构中，父母作为子女养护与教育的第一责任人，肩负着为社会培养人才、促进社会和谐健康发展的重要使命，在父母与子女的交互关系上，应重视父母支持的开展情况与实现效果，为孩子创造良好的学习与生活环境。从父母层面而言，应从以下几方面加以改善。其一，从父母自身来看，父母双方应保持主动学习的意识，不断提高自身素质。随着科学技术的发展、信息化水平的不断提高，各种新知识、新思想也不断涌现，父母需要保持不断学习的积极主动性，了解自己的优势与不足，放下功利心，提高自身知识储备量与心理素质水平，以便更好地了解下一代的生活交际方式，减少与晚辈的代沟，增加共同话题。其二，从父母支持的方式来看，父母双方应关注支持方式的有效性。父母双方在对子女的教育问题上应达成一致，合力协商关于孩子的每一件事，平等地与孩子对话沟通，尊重孩子的想法与意愿，耐心地向孩子解释面临的困难和问题，让孩子真正感受到自己能够与父母平等对话。其三，从家庭环境来看，父母双方应营造良好的家庭文化，使其在教养形式、价值取向、管理方式上获得孩子的认同，打造积极向上的学习、生活氛围，促进孩子的身心健康全面发展。
2.整合多方力量，打造家校合作共同体
随着当前“双减”政策的推进和《家庭教育促进法》的实行，我国对家校合作的开展方式、程度与效果均提出了更高要求，家校合作不仅是一个理论问题，也是实践问题，需要整合多方资源，构建家校合作的行动策略。其一，以协商对话为基础构建互信共存的家校合作关系。一方面，家长与学校应保持密切沟通和配合，针对有关问题交换意见，能够设身处地进行换位思考，在互相理解和尊重的基础上，达成共同的教育愿景，承担共同教育学生的职责，实行协同的教育行动。另一方面，家长与学校双方应明确各自职责分工，制定家校共育共同行为准则，明确负面清单制度，避免互相推诿。其中，学校应着力重视班主任队伍的选拔和培养，加强班主任教师及其他科任教师与家长的沟通和交流，针对部分家庭存在的教育问题，学校可通过开展家长座谈会、家庭教育指导会的方式，帮助家长解决当下存在的困难，提高家长的教育水平和能力。其二，打造家校合作平台。通过成立家校合作委员会的方式，制定家校合作章程，明确规定家庭与学校双方在教育学生方面的权利、义务、责任、运行及管理机制、监督办法等，使得家校合作走向制度化。其三，注重社会资源的参与，培育良性教育生态。从家校合作的本质来看，家校合作是一种协调家庭、学校、政府部门、社区关系的多方协同培育模式，尽管家庭和学校的作用至关重要，但也应充分调动社区及其他社会资源的力量，做好家庭与学校的沟通工作。社区应积极关注学生家庭的生活情况，了解家庭是否存在困难，配合家庭与学校开展有关活动，构建新时代下资源开放机制，促进家校合作良性运转。与此同时，政府也应鼓励有关民间机构积极参与家校合作，同学校结成教育联盟，分享经验成果，推动家校合作良性发展。例如，当前“双减”背景下相关非学科类培训机构可以通过受邀参与学校课后服务的方式，丰富学校课后服务学习资源，既解决了学校师资、教授内容方面的不足，又能够有效缓解家长的“三点半难题”，为促进家校合作提供支持。
3.保障教育公平，关注弱势群体家庭教育及家校合作开展情况
重视家庭教育内部父母支持情况，做好家校合作，本质上是为了保障青少年全面健康发展，进一步促进教育公平。《家庭教育促进法》明确规定：“对于父母或者其他监护人履行家庭教育责任存在一定困难的家庭，家庭教育指导机构应当根据具体情况，与相关部门协作配合，提供有针对性的服务。”
结合调研数据分析，寄宿生、农村学生的父母支持情况较差，家校合作效果并不显著，且农村学生的家校合作在一定程度上对其学习产生了负面影响，这需要引起关注，解决相关问题。其一，充分利用科学技术手段，搭建父母支持、家校合作线上育人平台。针对寄宿生而言，由于家庭距离原因或父母长期在外工作等原因，其与父母沟通时间较少，生活和学习范围多是在学校内部，缺乏家长的情感关怀，可利用互联网手段，增加父母与学生之间的交流时间，使得学生能够感受到家庭的温暖，愿意对父母敞开心扉。家校合作线上育人平台的建立，能够使得家庭与学校突破时空限制，家长与学校教师可以随时沟通学生的学习生活情况，共同应对学生当前存在的问题。其二，增加农村财政经费投入力度，促进乡村振兴，增加农村地区学生的家庭经济资本与文化资本。受历史和地理环境等方面的影响，农村地区的经济发展水平相对落后，学生家庭的生活水平相对较差，政府部门和社会各界应对农村学生的生活和学习情况给予更多关注，在提高农村学生家庭物质水平的基础上，增加对家庭文化资本的关注，可通过村委会组织村民开展宣传教育等方式，提高农村地区家庭教育的意识，帮助农村地区的父母转变较为落后的思想观念，增进亲子之间的交流与沟通。其三，关注农村地区家校合作开展情况，通过组织学习、调研视察等方式，帮助农村家庭与学校有效开展家校合作。针对调研数据分析中农村学生在接受家校合作后学业压力增加的情况，需要反思农村地区的学校和父母双方是否正确开展了家校合作，家校合作的目的是否能真正实现，杜绝形式化主义、片面化倾向。同时学校教师需要做好学生的思想沟通工作，让学生认识到家校沟通的本质是为其提供更好的学习生活环境，让学生能够真正接纳与认可。
作者简介：
付卫东，华中师范大学人工智能教育学部副教授、博士生导师，主要从事教育经济学、教育政策学研究;张钰迪，华中师范大学人工智能教育学部硕士研究生;刘尊贤，华中师范大学人工智能教育学部硕士研究生。
