摘要：从教育与自然互动的视角审视历史上的教育活动、教育思想和教育制度，探索教育与环境关系演变背后的规律与特征，是环境史视域下对教育史的新探索。教育环境史研究主要关注教育的外部自然环境的变迁过程，教育与自然发生关系及相互作用的方式、途径和特点，以及教育对自然的感知及其代际传承对环境产生的影响。在具体研究上，教育环境史研究应秉持大史料观，综合借鉴环境史、生态史、考古学、地质学等人文社会科学和自然科学的研究理论和方法。作为教育史和环境史的一个交叉研究领域，教育环境史既是对马克思主义关于人与环境辩证关系思想的坚守与弘扬，也是对国际史学前沿和教育史跨学科研究趋势的顺应;既具有推动教育史学科建设的学术价值，也具有关切全球环境问题及人类前途命运的强烈情怀和指导现实的社会功能。
关键词：教育环境史;教育史;环境史;跨学科研究
环境是人类和其他生物赖以生存发展的共同基础与家园。亿万年来，地球环境在自然和人为因素的作用下，不仅自身面貌发生着变化，而且通过进入人类社会、政治、经济、文化、生活等领域，形塑着历史进程。历史长期以人类为中心编撰，对环境以及其他物种的关注都微乎其微，直到环境史学的出现，才第一次把环境的历史和人的历史有机地结合起来，开始关注人类社会变化与外界环境变化之间的密切关联。
教育作为人类社会的重要活动和人类文化的主要组成部分，不可避免地与环境发生着千丝万缕的联系。环境变迁、技术革新、文化生产及人与其他生物的关系对教育思想、活动和制度产生了什么样的影响?历史上的人如何通过教育将其对环境的感知传递给后代?这些知识对后人适应与利用环境产生了何种影响?面对环境变迁或由环境给人类带来的问题，如水灾、旱灾、疾病、瘟疫等，历史上的教育给出了怎样的应对之策?这些措施对当今环境教育、可持续发展教育有无警示和借鉴作用?诸如此类的问题都值得做一番学术探究。将环境纳入教育史的考察范围，关注历史上教育与环境的互动关系，无论从拓展学科领域还是从现实指导来看，不但是必要的，而且是紧迫的。本文旨在对教育环境史的基本内涵、研究内容、理论方法和价值意义等方面进行初步探索，从而为更好地开展教育环境史研究奠定基础。
一、环境史：对人与自然的历史的书写
环境史(Environmental History)兴起于20 世纪70 年代，以历史上的人类及其社会与自然环境互动为研究旨趣。环境史既是史学的一门分支学科，也是一个“新型的融自然科学和社会科学于一体的交叉学科”;既受到自身学术发展逻辑的影响，也反映出第二次世界大战后欧美社会乃至全球环境运动演变的历程。
(一)环境史兴起的时代背景
20 世纪下半叶是西方史学急剧变革的时代，尤其是20 世纪70 年代以来，在社会科学、后现代主义等因素的影响下，涌现出一批观点各异、纷繁复杂的史学流派，诸如新叙事史、新社会史、计量史学、比较史学、心理史学、西方马克思主义史学和环境史等等。在这场变革中，环境史以其所具有的生态思维，在历史研究中掀起了一场不同于其他流派的概念革命，成为改变历史科学思维方式的强大力量。这种力量打破了以往研究中将人与自然主客体二元对立起来的“人类中心”的观念，把环境或者说自然从舞台的“布景”变成了舞台上的“演员”，强调其作为“历史主体”之一在历史解释中发挥了作用。正如美国著名环境史学家威廉·克罗农(William Cronon)在《环境史的用途》一文中所言：“大多数环境史学家都认为，人类并不是创造历史的唯一演员，其他生物以及自然发展进程同样创造了历史。因此，任何忽视这些影响的历史书写都可能是极不完整的。”当然，将环境或自然纳入研究范围并非环境史的首创。早在“史学之父”古希腊历史学家希罗多德那里，对自然的重视就表现出来了。他将埃及视为“尼罗河的赠礼”，充分肯定了尼罗河及其周边地理环境对当地农业发展乃至古埃及文明形成的重要作用。就近现代来说，美国的边疆史学学派、法国的年鉴学派、英国的历史地理学、人类生态学、环境科学等学科流派都从各自研究视角对环境的历史变迁、人类活动对环境的影响进行了考察，并为环境史的诞生奠定了知识基础。
此外，环境史也是其所属社会和时代的产物，是对现实问题的学术回应和关切。第二次世界大战后至今是人类史上进步巨大但又危机四伏、命运未卜的时代。自然环境遭到持续破坏、生物多样性不断消失、全球自然灾害频发、生存环境恶化……这一系列问题引发了全球范围的环境主义或环境保护运动，在欧美社会尤为显著。对人类生存危机的担忧要求历史学参与其中，突破单纯的生态环境保护的伦理诉求和道德色彩，为环境问题、人类命运和地球危机提供历史的解释和智慧。1970 年春，长期研究美国历史的罗德里克·纳什(Rodrick Nash)在美国加利福尼亚大学历史系开设了一门名为“美国环境史”的课程，初衷之一便是对当时社会已达到高潮的环境责任呼声的回应，而且为了帮助大学尤其是历史系更加重视社会问题。
(二)环境史的内涵与外延
关于环境史的内涵和外延问题，尽管已有的研究成果丰富，但是这一概念目前仍然处在变化发展之中。正式提出环境史概念的罗德里克·纳什认为，环境史是“历史上人类与其栖息地的关系”，这种定义代表了一种超越人类范畴，并将其他所有生物乃至环境包含在内的最广泛的概念。因此，纳什主张环境史学家需要像生态学家一样整体地、全面地考虑问题。美国第一代环境史学家代表唐纳德·沃斯特(Donald Worster)在为《地球的终结：现代环境史的观念》(The Ends of the Earth: Perspective on Modern Environmental History)一书撰写的长跋中提出，环境史研究主题关注的是自然(非人类世界)在人类生活中扮演的角色和所处的位置的历史，把人类在社会环境(无自然环境参与)的状态排除在外，因为这些人工建造的社会环境是“极富表现力的文化”，在城市史、技术史或建筑史中已经得到了呈现。沃斯特则进一步明确地指出，总体意义上的环境史可以从三个层面、运用不同的方法进行研究。一是对自然在历史上如何组织运作的理解，重构过去的景观。这需要运用生态学，以及气象学、土壤学、化学等自然科学方法。二是考察与环境相关的社会经济领域，涉及工具、技术、劳动、生产方式和生产关系，人类学及其与生态学结合延伸出来的人类生态学、文化生态学将有助于对这一层面问题的研究。三是人类在精神和思想层面通过“概念、道德、法律、神话及其他意义的各种结构”与自然之间的对话，即人类对非人类环境的概念、意识形态和价值观的认识。在卡罗琳·麦茜特(Carolyn Merchant)看来，环境史给人们提供了一个历史地观察地球的视野，探讨在历史长河中人与自然互动的多种方式。美国丹佛大学约翰·埃文斯杰出历史学教授J. 唐纳德·休斯(J. Donald Hughes)从“自然和文化”“历史的、科学的方法”和“时空的范围”三个维度分别探讨了环境史的研究对象、方法论和研究范围，强调每一个维度都是两个术语的“统一体”，不偏向任何一端。
界定一门学科除了要看它是什么，还要辨析它不是什么。纳什在开设“美国环境史”课程时，他声称不会像地质学家那样去讲述环境的历史，而是采用历史的态度去描述环境的变化，关注人类对待环境变化时反映出来的价值、理想、野心或者恐惧。这或许可以看作环境史与地质学在研究对象上的差异。侯文蕙是我国环境史研究领域的拓荒者之一，她在20世纪80 年代末将这门年轻的学科引入中国，在推动环境史理论建设、中国环境史研究方面做出了贡献。侯文蕙仔细考察比较了环境史与地理学、生态学及人类生态学和环境科学在探讨人与自然关系方面的差异。她认为地理学研究人地关系时重视的是人类生存环境在时间序列中所表现出的空间组织问题，包括空间结构、空间分异、空间耦合、空间运动等，以地域为基础。生态学以及随后发展起来的人类生态学，虽然研究主体从生物转向人类，但是关注的是生物之间、人类与环境之间辩证统一的关系，主要研究的还是人的生物生态适应和社会生态适应。环境科学的基点则是环境质量，主要研究人类活动如何影响环境以及环境质量如何影响人类可持续发展。沃斯特肯定了人类学对历史学家研究人类关于环境的思想、文化和宗教提供了借鉴的方法，以及对解释某种文化在某一特定环境下的存在与和谐状态的作用，同时沃斯特又用十分诙谐的笔调表达出这一方法的某些“局限性”——无法回答为什么这种文化会从生态系统的和谐中游离出来，以及为什么现代宗教不能约束人类对环境的影响。概而言之，“自然的存在”“人类(文化)的存在”及“两者间的互动”成为鉴别环境史与其他学科异同的主要切入点。
“天地人生”是我国学者梅雪芹对环境史叙述模式的抽象概括，其意为天、地、人、生物等各种要素都应包括在环境史叙述的范围内。另一学者王利华也认为，凡是人类与环境彼此发生过历史关联的方面及其问题，都值得立项进行探讨。由斯蒂芬·克雷奇三世(StephenKrech Ⅲ)、麦克尼尔(J. R. McNeill)和卡罗琳·麦茜特(Carolyn Merchant)等人于2004 年主编的《世界环境教育史百科全书》(The Encyclopedia of World Environmental History)概括了环境史研究的17 大主题，内容涵盖从古至今人类与环境互动的诸多方面，包括自然资源、自然史、人物事件、人类文化等。
在梳理已有研究的基础上，我们认为环境史研究之所以具有跨学科的旺盛生命力，无论是关于荒原、城市还是社会事件的研究，是“生态分析”还是“文化分析”研究，都包含着自然、人及其社会这两个核心要素，两者在不同程度上互相制约、互相影响。因此，我们尝试以两个要素为基准，绘制出环境史的研究图谱(见下图)。凡是此图涵盖的元素都可为环境史研究的切入点，能使环境史与其他学科之间源源不断地擦出智慧的火花，并使人们深刻地认识和理解人与自然的过去、现在和未来。
二、教育环境史研究的基本内涵、研究内容与理论方法
就教育领域而言，将环境史与教育史结合，从环境视角去审视教育的历史，不仅可以将教育史与国际史学发展前沿相结合，进一步扩大教育史、教育活动史的研究领域，还可以从历史上教育与环境的互动中更好地理解两者的变迁，了解教育在环境变迁中受到了哪些因素的影响及其发挥的作用，从而为当下人类遭遇的各种持续不断的环境问题提供教育的反思和解决之道。因此，厘清教育环境史的基本概念和内容，探索其研究路径与方法是首要任务之一。
(一)教育环境史的基本内涵和研究内容
讨论教育环境史，首先要回答的问题是如何理解“环境”。一般来说，环境为一个集合概念。对环境的研究多采用两分法，即外部环境与内部环境、自然环境与社会环境;或者采用三分法，即自然环境、社会环境和文化环境;等等。如果遵循这一思路，我们在研究教育环境史时就应尽可能地全面涵盖与教育相关的所有的环境，例如教育的内部环境——教育者、受教育者等等，教育的外部环境——自然、社会、政治、经济、文化等等。中外环境史学者对“环境”的界定遵循着同样的路径。譬如，欧美环境史学者理解的“环境”概念从最初仅包含“荒原”“森林”在内的自然环境逐步增加了农业、农村、城市等非自然环境。在国内，有的研究者将与人互动的“环境”视为地球的自然环境，包括大气圈、水圈、土壤岩石圈和生物圈所构成的自然子系统，但不包括人工环境和社会环境;有的则认为除自然环境外，还应将人类在利用改造自然基础上创造的运河、道路、耕地、城镇等人工环境纳入研究范围。研究者如果不做细致的考察和辨析，很容易被表面的分类迷惑，形成“环境无所不在、环境史研究无所不包”的偏见。审视已有的环境史研究不难发现，无论从农业生态视角，还是从民族国家发展的视角，抑或社会文化转型视角，都是从自然(包括人的自然属性)这个最基本的因子出发，继而谈及自然创造的人的各种活动及人类社会的方方面面。因此，教育环境史研究也应当在遵循环境史研究的本质特征——以自然为基准——的前提下，考察教育与自然环境的互动，这样既体现出与环境史研究的一脉相承，也呈现了不同于国家—民族环境史、性别环境史、军事环境史等的特点。
另一个需要厘清的问题是如何看待环境史、教育环境史与环境教育史等几个相关概念之间的关系，这对把握教育环境史的基本内涵和研究内容大有裨益。从前文提出的环境史研究图谱来看，人及其与社会、自然环境的互动不是空中楼阁，也不是停留在抽象层面的理论，而必然体现在具体的人和具体的社会活动中，教育就是其中之一。对历史上的人类教育与自然环境互动关系的探讨便成为教育环境史研究的使命所在。因此，我们认为，教育环境史是环境史研究的一个分支，是环境史研究在教育领域的具体呈现。它以自然环境作为研究教育的起源、发展和变革的参考点或语境，将教育置于人类与自然互动的整体背景中，关注不同时空中人们的教育活动、教育思想和教育制度与其所处环境之间的互动关系的演进，揭示其背后普遍的、逻辑的因果关系。
教育环境史不等同于教育的环境的历史，不是单纯地描述历史上教育所处的自然环境是怎么样的，也并非完全以教育为中心，而是以人类教育活动与其外部自然环境的相互作用为中心。但教育环境史又不完全同于环境教育史，虽然两者都涉及“人—自然—社会”三者的关系，都关注教育所处的自然环境的变迁状况，但后者以环境及环境问题为主要研究对象，研究的是历史上的人们是如何通过各种环境专业教育或非环境专业教育提高关于环境的知识、技能、态度和价值观等方面的素质，从而改善人与环境的关系，解决环境问题。
因此，教育环境史是在人与自然环境互相作用的框架下，把教育历史研究中“缺少的自然部分补回来”。在已有的教育历史书写中，社会结构、政治进程、经济发展往往成为教育史家着墨较多的地方，自然环境常常被作为“背景的背景”而一笔带过。教育在怎样的环境中孕育诞生的?教育出现后对人类适应自然和改变自然产生了什么影响?这种影响是通过什么方式和途径实现的?不同地理空间中教育的形式、发展程度及教育参与者有何不同?为什么某一区域的教育较另一区域的教育看上去更开放(或封闭)、更包容(或排外)，这与环境有关系吗?环境变迁在多大程度上与人类教育活动相关?环境又在什么程度上、经由何种方式促进或制约教育的演进?诸如此类的问题在以往的教育史研究中并未给予充分的回答。
由此，教育环境史的研究内容可大致概括为：(1)教育所处自然环境的状况及变迁过程;(2)教育与自然环境发生关系和相互作用的方式、途径及特点。一方面，不同时空背景下的环境为教育提供着不同的空间场所和物质资源，影响着教育的形态、规模及质量;另一方面，教育也通过自身特有的方式对环境进行着改造。(3)教育对自然环境的感知及这种感知在代际间的传递对环境产生的影响，包括对人与自然关系的认识、环境观念等。当然，考察历史上的教育与其外部环境的相互作用，需要为教育这个抽象的概念寻找适当的下位概念以进行描述。在具体研究时，教育场所、教育书写工具、教育内容、教育方法、教育思想等都可以作为考察的切入点。2018年国际教育史常设会议(International Standing Conference for the History of Education)第40届年会以“教育与自然”为主题，首次将自然(自然界)纳入教育史学研究的观察范围，吸引了多国教育史学研究者从不同的角度，包括教科书中的自然(动植物形象)、学校教育的户外活动、田园生活与寄宿学校、自然研究(nature study)、殖民地教育对自然的影响等，探讨历史上的教育活动、教育事件、教育机构等与自然环境之间发生的种种联系。这些研究虽然不属于严格意义上的环境史研究，但为开拓教育环境史研究领域提供了很好的借鉴与启示。
(二)教育环境史研究的理论方法
开展教育环境史研究应当在马克思主义唯物史观的理论思想指导下，借鉴环境史研究理论，秉持大史料观和跨学科的基本研究方法。
马克思主义唯物史观关于人与环境的辩证关系为教育环境史研究提供了思想基础和理论指导。作为马克思主义哲学的重要组成部分，历史唯物主义从开始批判旧的德国哲学的第一天起，就牢牢地抓住了人与环境(自然界)辩证关系这一历史的“ 现实的前提”，从而与过去的那种“从天上降到地上”、忽视了“人对自然界的关系”的历史观分道扬镳。一方面，人本身是自然界的产物，是自然界的一部分。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》里开宗明义：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”其中既包括人的生理特性，也包括各种自然条件——地质条件、地理条件、气候条件以及人们所遇到的其他条件;而“迄今为止的一切历史观不是完全忽视了这一现实基础，就是把它仅仅看成与历史过程没有任何联系的附带因素。因此，历史总是遵照在它之外的某种尺度来编写的……把人对自然界的关系从历史中排除出去了，因而造成了自然界与历史之间的对立”。另一方面，与机械唯物主义和自然主义历史观不同，唯物史观认为，人在自然面前并非无能为力，他通过劳动使自然界为自己的目的服务，给自然界打上了自己的印记，而且“人离开动物愈远，对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征”。因此，“人创造环境，同样，环境也创造人”，这是唯物主义历史观对人与环境关系的明确立场，也是对历史书写的基本态度，即“任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发”。教育环境史研究正是在马克思主义唯物史观的理论思想指导下，对人类教育实践与其所处的外部环境之间的动态历史进行的考察。
研究教育环境史还要在积极研习、借鉴与环境史相关的学科理论的基础上建构自身的基本理论框架和分析工具。环境史研究视角丰富多样，环境史学家们从各自的历史经验出发逐渐形成了对人与环境关系进行初步组织和分析的、基本得到认可的历史理论。例如，美国环境史学家艾尔弗雷德·W. 克罗斯比(Alfred W. Crosby)提出的“生物旅行箱”理论，沃尔特·P.韦布(Wolter P. Webb)关于生产技术与环境适应的研究，以及麦茜特从生态女性主义视角对环境史理论的进一步发展，等等。美国环境史学家唐纳德·沃斯特关于环境史的三个层面研究路径被广泛引用：第一层面是对自然本身的理解，第二层面进入与环境相关联的社会经济学领域，包括工具、劳动、社会关系以及种种将自然资源加工成商品的方式等，第三层面涵盖概念、道德、法律等智力和思想层面的内容，这三个层面共同构成完整的环境史研究体系。另一美国环境史学家J. 唐纳德·休斯则试图通过建构环境史研究的三个维度来推动环境史理论建设。这三个维度为自然—文化维度、历史的科学的维度和时空的维度，它们回答了环境史的研究对象和研究方法的问题。不论是环境史研究的三个层面还是三个维度，其合理成分都可以被教育环境史借鉴。譬如，对某一历史时期某一区域的学校教育与环境的互动研究，就可以从自然地理环境的变迁、自然进入或影响学校教育的途径和特点以及学校办学对自然环境观念的塑造和对环境的反作用等层面进行探索。
对史学研究而言，史料是根本和基底。教育环境史不仅研究教育自身的变迁、教育外部自然环境和社会环境的变迁，还聚焦二者的互动关系。教育环境史并非停留在抽象意义上的学理性探讨，而是要深入特定时空的教育活动、教育思想和教育制度中去;教育环境史既包括对长时段中的教育环境演变和教育自身发展的考量，也包括从微观层面去分析诸如某一地区的教育甚至某一教育机构的兴衰演化历程。因此，在史料的收集、整理、鉴别和吸收上，教育环境史应树立大史料观，既要研究教育史料，也要充分涉猎与之相关的自然环境、生态资源、人口种族、政治经济、技术革新等方面的历史资料，并且在注重挖掘新史料的同时，加强对已有史料的研究。就教育史料来说，既要充分借鉴文字形态史料，如经史子集部书、公私档案、类书、金石铭文、方志等关于记述教育史实史迹、教育活动变革、教育家、教育流派及其教育思想的史料，又要高度重视包括实物、口碑、风俗等在内的非文字形态教育史料，尤其是历史演进过程中保留或遗留下来的化石、遗址和遗物。非文字形态的教育史料为教育环境史研究提供了独特的视角。例如，追溯笔、墨、纸、砚等教育书写工具的起源、原材料、生产工艺、流通使用等情况，可以考察当时的教育活动状况、过程和水平，以及与之相联系的自然环境以及社会生产状况。此外，教育环境史研究还应广泛借鉴自然科学领域关于环境变迁的丰富多彩的研究成果、知识和史料，譬如历史上的气候演变、森林和草原等植被的变迁、野生动植物的分布与数量、江河湖泊的变迁、人口增减及农林牧业对环境的影响等，在“原生态环境”中考察人类教育活动与环境的动态关系。
在研究方法上，教育环境史应遵循教育史学研究的“三维系统方法论”框架，根据具体研究问题去做选择。就理论基础而言，包括以马克思主义唯物史观为指导的史学研究宏观理论，以及诸如年鉴学派与布罗代尔长时段理论在内的史学理论流派的合理因素和环境史的理论研究成果。具体方法主要包括历史分析法、比较分析法、系统分析法、结构分析法，以及历史考证、文献分析、口述历史法等。另外，作为学科交叉的研究领域，教育环境史在具体方法层面应具备跨学科的特点。教育环境史是一个“跨界”较大的领域，不但要有历史学、教育史学的基本训练，而且要与人类学、社会学、政治学等人文社会科学融合互动，还要借鉴包括生态学、气象学、考古学、地理学、科技史、环境史等学科在内的自然科学研究方法。例如，从教育环境史视角考察边疆或民族地区的教育演变，应超越教育自身范畴，将其置于广阔宏大的时空背景下，通过文献分析、历史考证、计量法甚至实地考察的方式去呈现当地的地理环境、气候、交通、生态、社会结构、经济状况。这种整体意识和生态意识的指导能更全面、更深刻地认识教育的发生发展过程。当然，教育环境史跨学科研究的落脚点一定是教育史，从史料出发来获取教育历史认识，强调历时性和空间方位，分析和解释教育历史变迁过程中各因素之间的相互作用，揭示教育历史本质和规律。国内外已有的教育史、环境史研究成果为教育环境史的学术表现形式提供了较好的借鉴和范例。法国学者加斯东·米亚拉雷(Gaston Mialaret)和让·维亚尔(Jean Vial)主编的《世界教育史(1945 年至今)》就试图结合教育史与历史地理学，将地理学和历史学、经济学、社会学等一并作为教育史的基础学科，考察学校教育质量差异与不同城市的人文地理和人文历史之间的关联。一部合格的教育环境史学术成果应该是在坚持教育史学叙述基本特点的基础上，宏观与微观相结合，教育史实与教育故事相结合，用“这种忠于史实的生动形象的故事或寓言，而不是学院式论文或政策建议的方式”，呈现教育史的智慧。
三、教育环境史研究的学术价值与现实意义
教育环境史作为教育史与环境史的一个交叉研究领域，作为教育史的细化或分支，对完善学科建设具有重要意义。对历史上教育“环境”的重视，记录、叙述和解释人类教育历史与环境的互动关系，既拓展了教育史的研究范围，丰富了教育史的研究方法，也为教育史提供了一种新的解释。与此同时，教育环境史研究体现了对马克思主义唯物史观关于人与环境辩证关系的坚守和弘扬，体现出历史与现实的一脉相承性，具有观照现实环境问题和人类前途命运的社会功能和现实意义。
第一，教育环境史研究对扩大教育史研究视野、丰富教育史研究内容和完善教育史学科建设具有重要意义。任何一种教育活动、思想和制度都不可能脱离其外在环境而单独存在，教育环境史以历史上的教育与其外部环境的互动关系为研究对象，将在以往教育史研究中被忽视的环境，尤其是自然环境纳入观察范围，在很大程度上突破了只在社会关系如政治、家庭、性别、伦理等范围内的教育史研究范式，丰富了教育史研究的视野和方法，为教育历史提供了一种新的解释。与此同时，教育环境史将人类教育活动放在自然及其变迁过程中来观察，超越了传统的民族国家的空间地理界线，在更广阔的背景下对教育自身发展演变及对其与自然、社会、政治、经济、文化的互动关系给予了新的认识和想象，将为教育史开辟一个新的研究领域，进一步推动教育史的学科建设和发展。
第二，教育环境史研究的环境视角和生态意识是对马克思主义唯物历史观及环境观的体现和坚守。一方面，“人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的” 。教育环境史研究对教育外部环境的强调正是基于“人连同其教育是整个环境(包括自然环境)的一部分”这一根本前提，教育既不是诞生于真空中，也不能脱离“环境”而单独存活。另一方面，人能够适应和改变环境，从而使其为实现自己的目的服务。教育作为一种人类适应和改变环境的重要方式，教育与环境较政治、经济、技术等与环境相比，它们的相互作用更具隐蔽性。因此，教育环境史致力于揭示历史长河中隐藏的教育与环境的关系，是对教育历史中人与环境(自然界)关系的恢复，缺少“环境”的教育史是不完整的。
第三，教育环境史研究是对国际史学发展前沿和教育史学跨学科研究趋势的顺应。当代国际史学发展大致经历了两次转向，先是从追求客观性与科学性的新社会史转向关注主观性与哲学性的新文化史，再又进入强调客观性与主观性、科学性与哲学性相结合的全球史。在这种具备“整体意识”的全球史转向中，环境史逐渐成为史学的一支“新秀”，重新发现了历史中的“环境因子”和人类社会与环境的互动关系。与此相应，国际教育史研究也注意到环境与教育的关系。前文提及的第40 届国际教育史常设会议年会，就体现了国际教育史领域对环境(自然环境)的重视和努力。然而，真正意义上开展教育史和环境史的跨学科研究，从环境史视角去系统考察教育的历史，却鲜有出现。因此，研究教育环境史是对国际史学发展潮流的适应，也是教育史学跨学科研究的一个新方向。
第四，教育环境史研究是教育史学研究主体对当前面临的环境问题以及人类前途命运的学术回应和责任担当。当今世界日新月异又动荡不安，地球环境资源的承载力在不断增加的人口和无限攀升的人类欲望面前显得不堪重负，因人类活动导致的气候异常、空气污染、水土流失、动植物灭绝等后果也威胁着人类自身的安全和生存。恩格斯早在百余年前就警示世人：“不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”英国教育史学家理查德·奥尔德里奇(Richard Aldrich)也提出了一个值得所有教育研究者认真对待的问题：这些威胁对人类的教育意义是什么?带着现实的教育及社会环境问题，教育环境史深入历史的最深处，下沉到地球的最深处，挖掘历史长河中教育与环境之间存在的蛛丝马迹的联系，通过对教育史实、教育环境的复原、解释和分析，帮助人们更加深刻地理解环境对教育的影响和教育对环境的反作用，理解教育对推动环境保护、达成可持续发展目标的历史意义。从这一点来说，教育环境史是自带温度、与现实紧密关联的。
(作者简介：周洪宇，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，长江教育研究院院长，主要从事中国教育史研究;刘佳，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北民族大学教育学院讲师，长江教育研究院研究员，主要从事中国教育史、疫病与教育史研究。)
责任编辑：杨 燕
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监 制：苏丹兰
本文选自《教育史研究》2021年第1期第4—13页，注释与参考文献略，请参阅原文。
