付卫东， 卢春华
(华中师范大学 人工智能教育学部， 湖北 武汉 430079)
摘 要：教育数字化转型是教育领域全面吹响数字化征程的号角，深入推进教育高质量发展的重要引擎和关键路径。乡村教师作为乡村教育数字化转型的关键力量，深入挖掘乡村教师的焦虑情绪及其动因对教育数字化转型的实践落地和生根发展具有重要的意义。由于乡村教师的焦虑形态属于普遍共性问题，文章以内在本质和外在表现两个方面梳理乡村教师在教育数字化转型中的形态;从乡土文化不适、数字化困境和内生发展不足三个方面深入挖掘乡村教师焦虑形成的动因;从抓统筹以建立复合式监管、赋能数字化就绪度、加强乡村教师的“自我导向学习”三种措施入手，提出了教育数字化转型中乡村教师焦虑的消解对策，以此助推乡村教师适应教育数字化转型的要求，促进乡村教师队伍的高质量发展。
关键词：教育数字化转型;乡村教师;焦虑;数字化
一、引 言
数字经济的强势崛起推动了数字技术的高质量发展，大国教育博弈的关注点为教育体系革新提供了新视点和着力点。乡村教师作为乡村教育数字化时代的关键力量，迫切要求打破传统的教育格局，形成新的教育理念和社会文化形态。党的十八大以来，党中央、国务院对发展数字经济作出一系列部署，为我国数字技术的高质量发展奠定了较强的政策制度基础[1]。2021年3月，国务院印发《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，提出加快数字化发展，建设乡村教师队伍[2]。同年7月，教育部等六部门联合发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，明确提出以教育新型基础建设推动教育数字化转型，助力乡村教师的专业发展[3]。2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中提出加快义务教育优质均衡发展，推进教育数字化[4]。因此，深入理解教育数字化转型的战略背景，开辟教育数字化转型战略布局，践行乡村教师高质量创新发展战略至关重要。
本研究中的教育数字化转型可以理解为利用数字技术对乡村教育各环节要素进行现代化改造和功能提升，推进乡村教师的数字化意识和思维，增强乡村教师内生发展的动力，助力建设高质量教育格局。在这个过程中，乡村教师，即县(区)以下的镇(乡)从事义务教育阶段的教学工作人员[5]，既面临中国式现代化发展的新机遇，也经历着适应教育数字化转型的风险挑战，在共时互变中，乡村教师的焦虑情绪日益凸显。基于此，应明确乡村教师焦虑的成因，聚焦乡村教师焦虑的形态，尝试提出消解乡村教师焦虑的对策，并以此推动乡村教师队伍的高质量发展。
二、教育数字化转型中乡村教师焦虑的形态
乡村教师是推进乡村教育事业发展的主体，面临着数字技术短缺和自身适应性准备不足等短板的制约，乡村教师呈现出负面的焦虑情绪[6]。焦虑即人们在面临新事物时产生的紧张、焦急、忧虑等情绪体验[7]，是一种真实心灵活动的写照。本研究中，乡村教师的焦虑是指在数字技术融入教育各层面过程中，面对“问题解决”和当前状态失去均衡和尺度时，主体有意识地指向压力紧张的情绪状态。为厘清教育数字化转型中乡村教师的焦虑形态，研究从内在本质和外在表现两个方面进行分析。
(一)内在本质形态
1. 教师个体发展焦虑
教师的个体发展，其中心是教师的成长，即个体在与外界的动态互动中，不断学习、不断解决问题，实现自主发展的过程[8]。教育数字化为个体发展提供了可能性，同时也提出了时代性的发展要求，但人类本身的“惰性”，或者说是根深蒂固的局限性，束缚了个体对乡土文化的理解，阻碍了个体的发展进程。乡土文化是指在长期的生产劳动实践中形成的物质和非物质的文化总和[9]，体现了当地独有的精神风貌和文化特色。2018年，中共中央、国务院在《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》中提到挖掘培养乡土文化本土人才，“乡土文化”一词正式提出[10]。当下乡村教师对乡土文化的认知局限在落后的村落、保守的乡土人情、封闭的乡土风俗和欠发达的信息资讯。殊不知，乡村文化在保留着生活化、本土化、自然化的基础上，从历史、传统、文化、生活等方面塑造的新时代乡土精神已经发生着翻天覆地的变化，乡风乡貌呈现的现代化特征处处彰显着时代的脉搏和生命的温度。例如：乡村建立的“互联网”+数字乡村旅游、e家村落、书香云记忆等数字化场所熠熠生辉，激发出乡村文化的新活力。
教育数字化转型下个体发展关注的是通过社会性学习实现人的发展，个体功能涉及满足自身需求、促进人的潜能发挥和发展成长，社会功能体现为汲取乡土文化底蕴、服务社会发展。数字技术应用于教育领域将突破乡村教师个体发展的认知，不仅给乡土文化注入生机活力，也对乡村教师社会性功能提出了发展要求。乡村教师要扎根理解乡土文化，与时俱进地按照乡土文化的特色开展教育教学活动，同时，也要接受数字化社会的监督和评价，以培养适应中国式现代化发展的人才。因此，教育数字化转型下，乡村教师若不能根据时代的发展及时进行自我调整，便极易对乡土文化和数字技术产生诠释失衡，进而对教育数字化产生疏离，不能被乡村教育接纳和认同，由此，个体的发展就会弥漫着一种巨大的情感焦虑。
2. 角色焦虑
教师角色是人们对教师职能和地位的要求，是社会期望在教师身份上的集中表现。随着教育数字化转型，乡村教育的发展呈现出数字化与无边界化特征，乡村教师势必会向数字型教师转型。某种意义上，传统型教师转向数字型教师构成了托马斯·库恩所说的范式角色转换[11]。美国哲学家托马斯·库恩提出，范式转换是对某一知识和活动领域采取新的变化了的视角，前后表征意味着从一个不同的概念图式进入下一个可能的世界[12]。
在教育数字化转型中，乡村教师角色从传统的以教师为中心“传道、授业、解惑”的定位[13]，演变到在数字技术的支撑下，对数字时代教育本质和社会属性的全面认识与掌握;从教育活动的繁杂工作中解放出来，回归到探索性教与学的时间和空间，实现人人终身学习。面对这种角色的转换，以往的角色行为被打破，新的角色行为依然模糊不清，乡村教师产生了无所适从的危机感。具体表现为两个方面：一是角色意识。角色意识是角色行为的先导，主体对教育数字化转型中数字技术的态度、敏感性及应用力直觉取决于主体是否具备数字化角色意识。乡村教师应从“教书匠”“蜡烛”“园丁”等传统的角色意识中逐渐蜕变出来，转向强调教育任务，以立德树人为根本，遵循数字化教育理论和规律，培养“五育”并举的时代新人，落脚点指向教育系统稳定地、永续地发展。面对教育数字化转型中的角色期待，乡村教师的原初角色意识在数字化变革中受到质疑，新的角色意识尚未形成，最终导致乡村教师产生了严重的焦虑情绪。二是角色行为。数字技术的“供给驱动”赋能数字化转型向“内生驱动”转变，推动乡村教师教学方法从“机械式、填鸭式”到“个性化、精准式”转变，从重视“教学结果”到重视“学习过程”转变，从“知识本位”到“素养本位”转型。乡村教师要树立知识持续更新意识，理解教育目的与教育任务的要求，关注教育领域各层面的合理流动，建构满足教育数字化转型要求的知识结构，创造性地开展乡村教与学活动，释放终身学习活力和生命能量。因此，乡村教师需要转变角色，做好乡村教育数字化转型的引路人，推动构建健康有序的教育数字化新形态。概言之，乡村教师因不能及时转换角色而产生的情绪，构成了角色意识、角色行为的潜在焦虑表现。
(二)外在表现形态
教育数字化转型是一种复杂的、系统的全要素教育创变过程，受社会经济文化水平、价值观念、全民数字素养能力等诸多要素影响，在不同的阶段有不同的定位和发展特点[14]。“十二五”时期，教育部发布的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》明确提出，缩小城乡之间的数字化差距，普及农村和偏远地区学校教育信息网络，提高教师应用信息技术的教学质量，[15]开启了数字化教学新篇章。“十三五”时期，教育信息化持续融合创新，根据《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》和《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，提出整校推进教师信息技术应用能力培训，鼓励有条件的学校自主应用5G、大数据、人工智能等现代信息技术手段，提升乡村教师信息技术教学的应用和教学创新能力[16]。从一系列政策来看，教育数字化转型的难点和重点是乡村，关键是破解乡村教师数字技术应用的困境。基于此，本文主要从认知和客观事实两个层面分析乡村教师焦虑的外在表现，以助力乡村教师发展探索数字技术的内核“基因”，尽快适应教育数字化转型。
1. 对数字技术的不完全认知是乡村教师焦虑的盲点
教育数字化转型是在经历教育数字化转换、数字化升级基础之上[17]，以数字技术为基础，关注数字技术在教育领域的改革和创新，促进教育高质量发展。随着人工智能、大数据、云计算、元宇宙等为代表的数字技术的深入探索与应用，数字技术在实体空间与虚拟空间、线上与线下为教育教学布局了发展环境，架构了信息平台，处处印证着技术的统摄性力量。例如：美国推出的“数字学习日项目”，德国“工业4.0计划”，法国“教育数字领地项目”等都演绎着数字技术在教育领域介入的力量。我国“教育信息化2.0行动计划”“建设高质量教育支撑体系”“推进教育数字化”等政策导向，正引领着数字技术与教育的深度融合。
乡村流淌的乡土特色给数字技术赋能教育提供了广阔的空间场域，保留的文化禀赋吸引着数字技术以“技术链条”的方式促进乡村教育迈向新形态。“三个课堂”“智慧课堂”等教学形式的应用更是促进了数字技术与教育教学实践的融合。因此，乡村教师应将数字技术作为认知的前提，立足乡村文化的实际形态，定位乡村教育的需要，倡导融合式教育发展理念，开辟乡村教育的新境界。然而，长期的知识老化、观念陈旧、教学方法固化、专业化整体水平不高，使乡村教师对教育数字化有一种排斥心理，数字技术应用能力普遍不高。特别是年龄结构偏大、学历层次偏低、对数字技术认知度不高的乡村教师，对数字技术应用不够熟练，容易产生焦虑情绪，这在一定程度上影响了乡村教师感知数字技术的意识和努力学习新技术的信念。因此，教育数字化转型在乡村教育中能否顺利推进，乡村教师对数字技术的认知显得尤为重要。
2. 数字技术薄弱是乡村教师焦虑的痛点
在教育数字化转型中，数字技术的发展和应用衍生到教育领域，逐渐嵌入教、学、考、评、管等教育全流程，演绎出教育革新的新格局。近年来，我国虽然不断加大对学校数字技术的投入力度，但由于底子薄、资源分配不均等原因，数字基础设施、校园网络、教学平台和数字技术应用等问题依然存在。目前，乡村学校仍以普通教室为主，虽有部分学校有多媒体教室、实验室、实训场所，但需要教师申请才能使用，致使乡村教师对数字媒体设备应用方面不够熟练。校园网络覆盖方面，仍有过半的乡村学校没有覆盖校园网络，更多的乡村学校只在行政区域覆盖了校园网络。数字网络不能“绝对自由”地访问数字化教学环境，使得乡村教师不能联结、贯通地运用网络资源开展教育教学活动[18]。网络教学平台方面，乡村学校教师注册账号使用国家级和省级教学平台的占比均不高，对地市级和区(县)级教学平台和应用服务软件使用相对更少，自主探索研发使用的教学平台几乎没有，总体上，网络教学平台研发和整体利用率不高。对于乡村教师而言，灵活应用数字技术开展教育教学和研究是教师发展的根本要求和终身学习的基本能力，是乡村教师发展的重要条件和必备技能。
乡村教师长期处于数字技术薄弱的环境，缺少数字技术应用的机会，导致乡村教师在使用数字技术时无意识地产生自我压力的暗示和自我否定的态度。正如美国心理学家Weil和Rosen认为的，技术压力是人们在使用计算机技术时产生的焦虑情绪[19]。可见，乡村学校在建设、应用数字技术方面没有给予足够的重视，尚没有形成“人人乐用、处处可学”的泛在数字化环境。随着教育数字化转型的深入，乡村教师需要一个能够提供全方位、持续的数字技术应用场景，需要战略稳定的数据基础空间[20]，而乡村学校或隐或显地忽略教育数字化转型的重要性，必将加大数字融通推进的难度，难以跟上数字技术迭代的步调，导致乡村教师思维缺乏创新性和进步性，也将进一步引发乡村教师遭遇不能用、不会用数字技术，难以达到教育数字化转型发展要求的问题[21]。
三、教育数字化转型中乡村教师焦虑动因
(一)乡土文化不适是乡村教师焦虑的引火线
乡土文化视域下的乡村教师肩负着传承与创新数字时代的社会责任与教育使命。乡村教师要充分理解和主动融入乡土文化，树立生存空间和发展场域的认同意识，自觉承担起融合、培养乡土文化的责任[22]，促使自身接地气地发展。当下的乡村教师本怀着一颗赤子之心奉献乡村教育事业，但乡村学校条件艰苦、成长空间狭窄等现实问题，使乡村教师深感职业发展与理想相差甚远，加上其根深蒂固的教师“文化人”观念，情感上对乡村社会逐渐淡薄，心理上对乡土文化产生排斥现象，久而久之导致其认知、情感和行为悬浮于乡土之上，陷入罔顾乡村教育实际的窘境。作为师者，乡村教师把自身局限在封闭的狭小空间内，不愿感知乡土文化特色，不主动建构地方性、本土性知识。他们按照自我思考模式或者在组建的“教师圈”内开展教育活动，热衷于教材“剧本”，并毫无差错地向学生传递知识，学生好比是一个没有情感的“储物缸”，忽视了学生作为生命个体的积极性和主动性，更忽视了自身培育者的身份。作为“学者”，乡村教师自觉身份稳固，不愿亦不主动学习新知识、新技术，忽视未来数字社会可能将会打破“铁饭碗”的庇护，不懂利用终身学习这一法宝充实自身和实现知识的持续更新。随着数字乡村建设的不断深入，乡村的振兴发展推动着乡村朝着时代最强大的着力点全面奋进，乡村数字化不断优化升级，乡村治理能力逐渐呈现出精细化、智能化及专业化特征。乡土文化在赓续乡土文脉和价值的同时，逐渐融合吸收多元的数字元素，大大提升了乡村教育的数字底蕴。以教与学为轴心的行为秩序被打破，乡村教师在自身所秉承的传统角色与乡土文化互动、对话中尊严感逐渐降低。与此同时，乡村教师在教与学过程中愈发不能体现出文化人的“优越性”，沦为数字时代的边缘人、乡土文化的悬浮人，文化根基的丧失及教育角色的迷失引发了乡村教师对职业发展的焦虑。
(二)数字化困境是乡村教师焦虑的催化剂
教育数字化转型主要体现为以数字技术为核心，基础设施为重要载体，赋能教育优质均衡和实现终身学习[23]。基础设施是夯实数字技术的基础，能突破物理空间和数字空间的界限，最大范围地连接不同的地区和学校，为教师数字化转型提供实践感知场域。教育数字化转型下，教师要能够在教育中融入数字技术，并运用和驾驭基础设施消除时间和空间的限制，促进教与学的技术化和专业化。
随着计算、存储和通信技术的颠覆性发展，数字技术延展周期变短，将教育领域中的人、物及人与物之间的关系映射到了数字空间，形成快速的数据流通，这为乡村教育提供了跨时空的资源，同时也给乡村教师的发展带来了不确定性。对教育领域中的数据流动过程来说，数字技术涉及的功能要素主要包括建设数字平台、熟练运用数字工具，以及创新教学方法、数字素养和数字技术。目前，大多数乡村教师工作压力大，教学任务繁重，面对似懂非懂的数字技术专业问题，不注重学习和研究，难以同数字技术应用要求保持同等响应水平，继而对数字技术产生学不会、不会用的焦虑，从而限制教育数字化转型的达成效果。数字基础设施是乡村教师开展教学活动的物质基础设施，扩散速度快，能通过模型算法、算力进行数据的联结与交互。然而，乡村学校硬件设施投入不足，且各部门或学校采用不同厂家或不同型号的数字产品，它们的通信接口和标准缺乏兼容性，种种问题导致学校之间不能正常进行通信和数据共享。因此，乡村教师面临的数字困境需要在实践中不断解决，也需要持续的沉淀和培植。
(三)内生发展不足是乡村教师焦虑的加速剂
在数字化技术的推动下，乡村教师如何推动和参与教育数字化进程，提升数字能力以促进可持续发展，需要依靠自身内生的力量[24]。内生发展一词来源于瑞典达格·哈马尔财团[25]，其后，著名经济学家阿马蒂亚·森提出内生发展是以一种开放的姿态，借助本地区的资源，激活个体的能动性，促进内生能力发展，形成自主的学习方式[26]。近年来，乡村教师结构老龄化严重，主要表现为知识更新速度缓慢，创新教育理念相对滞后，传统的教学力不能适应数字化时代要求。乡村学校逐渐被打上了“教育落后”“教师教得差”的烙印。于是，经济条件允许和文化资本优越的家庭会带孩子纷纷逃离乡村学校，留下的多半是贫困家庭的儿童、父母离异的单亲儿童以及留守儿童等群体，生源的大量流失导致乡村教师教学信心更加不足。另外，由于乡村教师总体学历偏低或教学成果等达不到职称评审规定的条件，工资收入无法满足生活需要，导致工作积极性不高，成就感低。新时代下，国家通过一系列政策倾斜，如解决乡村教师职称评审问题，赋予乡村教师诸多发展机遇。国家营造潜心教书育人的良好环境，解决了乡村教师发展的后顾之忧，这就要求乡村教师以奋斗的姿态为乡村教育添砖加瓦。外因是事物变化的外部条件，内因是变化的关键，由此，教育数字化转型下，乡村教师应主动探索教育教学与“数字化”融合的新路径，提高专业发展的主动性，既要结合乡土文化建构符合教育教学规律的知识结构体系，又要充分利用数字化的机遇实现自我驱动的发展，助推教育数字化持续健康转型。然而，乡村教师按照教育数字化预设的目标与个体现实发展状况多次碰撞，遭遇了与乡土文化融合难、数字技术学习难的瓶颈。他们深知要实现由被动的外因转向自主的内生发展，面临着较大的挑战。
四、教育数字化转型中乡村教师焦虑的消解对策
教育数字化转型是当前教育改革的重心，要求乡村教师树立数字化意识和思维，核心是数字素养培养和数字技能提升，关键是用好数据基础工具，以构建智慧教育新生态[27]。乡村教师是教育数字化转型的参与者、受益者，面临教育数字化转型中出现的焦虑。文章从抓统筹以建立复合式监管、赋能数字化就绪度以夯实基础、加强乡村教师的“自我导向学习”三种措施入手，齐头并进帮助乡村教师克服焦虑情绪。
(一)抓统筹以建立复合式监管：保障政府、教育主管部门、学校及教师的协同推进
教育数字化转型是一项长期的任务和复杂工程，数字技术融合教育领域抽象分类出政府、教育主管部门、乡村学校、乡村教师四个层面的主体，四者之间根据自己的优势，发挥自己的特长，进行统筹规划布局，实现复合式监管。
1. 作为主导者的政府
首先，从国家层面进行顶层设计和宏观的统筹规划，建立行业法规制度体系，健全标准规范和质量安全标准，督促实现国家平台与各省级部门间互联互通，实现网络、数据、业务层面的开放和融通。其次，拓宽政府监管手段，采用多种手段组合加强监管效力。在行政处罚、移交司法机关、专项治理等手段基础上，创新运用信度、评估、试点等多元柔性治理手段。最后，强化以综合治理为基础的省域范围内的自我治理，建立正向激励机制，传递政府教育数字化转型监管的决心和措施。
2. 作为驱动者的教育主管部门
应明确责任，加强教育数据治理，建立从国家到地方再到学校的综合治理体系，建立行政主导、地区配合、学校落地的快速响应机制;创新服务业态，加快建设教育专网，优化建立和完善国家、省、市(州)、县(区)、校五级贯通的教育服务供给体系，开放数字接口并统一标准规范，推进数字基础设施互联互通，解决教育数字资源使用率不高和分布分散的问题。开展教育数字化专题培训项目，解决乡村教师面临的数字困境;统筹社会各方资源，切实落实经费保障，鼓励和吸引民间资本参与数字基础设施建设，扩大财政来源供给，建立保障财政动态管控机制。
3. 作为监管者的学校
推进数字校园建设，丰富学校办学形态，健全应用、管理、维护数字化校园的制度，制定学校和教师发展目标规划;充实乡村教师队伍，优化学科师资结构，开展数字素养提升培训，并落实培训学分要求，结合结对助学、成就激励、榜样示范等手段，激发乡村教师工作和主动学习的积极性，以减轻乡村教师使用数字技术的障碍;保障实训环境，为乡村教师提供良好的数字基础设施和技术支撑服务。
4. 作为参与者的乡村教师
乡村教师是乡村学校教育数字化转型的主体，乡村教师的数字素养与技能直接影响着数字化转型效果。乡村教师在思想上要正视和悦纳乡村文化，在行动上要主动学习和研究数字技术，在认同乡村文化和践行“数字化”的过程中，消弭两者之间的无形隔膜，提升乡村教育的活力。提升乡村教师的正确认知，是构建和谐数字校园、友好数字教育的前提，在此基础上，才能保障乡村教师在和谐的氛围中自主自愿使用数字基础设施，享受全覆盖的网络连接，对数字技能的应用和学习充满信心。
(二)赋能数字化就绪度：依托“强师计划”，用好学习平台
乡村教师的数字化就绪度主要包括对数字的获得感、数字素养、数字的参与能力三个方面。对数字的获得感是指乡村教师能够使用数字技术处理教育教学问题;数字素养是指乡村教师应具备的数字技术知识和能力的集合;数字的参与能力是指利用数字技术提高教育教学质量[28]。因此，赋能乡村教师的数字化就绪度，要实现强抓乡村教师培训，依托“强师计划”，建设乡村教师队伍;充分运用国家中小学智慧教育平台，提高教与学能力。
1. 依托”强师计划“，建设乡村教师队伍
乡村学校生活环境不便，工作条件艰苦，“守得住、留下来”的教师数量无法满足教育教学需求，这一问题成了困扰乡村教育发展的突出问题。尽管在国家和地方的大力支持下，乡村学校在投入和资源配置方面有了全面改观，乡村教师待遇、队伍建设等方面有了稳步提高，然而，教师专职与兼职多门课程的现象普遍存在。音体美、心理教育、劳动教育等专业教师紧缺，所教非所学等学科结构性问题普遍存在;教师老龄化、学历层次偏低等师资结构性问题还没有从根本上得到改善;乡村教师工作压力大、职称评定困难等问题使乡村教师缺乏工作积极性和职业获得感。2022年4月，教育部印发《新时代基础教育强师计划》(简称“强师计划”)，在高素质教师人才培养、教职工编制配置等方面对农村学校给予引导、支持及保障;在职称评审、工资待遇、精准培训等方面优先向乡村教师、艰苦边远地区教师倾斜[29]。这一政策的出台为乡村教师的发展提供了难得的机遇。乡村学校要充分利用国家政策机遇，抢抓教育数字化转型的契机。具体主要从两个方面着力：一是厚植乡土情怀，传承乡土文化。乡村教师应结合乡土实际，开发乡土课程，以增强学生对国家课程的适应性;应坚定乡村教育发展的理想信念并与个人职业发展紧密联系在一起，以数字化理念指导教育教学过程，促进数字技术与教学深度融合，提升乡村教育质量。二是提高数字技能。当前数字技术迭代更新快，乡村教师需调整心态，摆脱年龄、学历层次等因素的困扰，以学习平台为抓手，积极参加技能培训，主动承担教学资源包开发、遴选任务;鼓励乡村借用外部“教师”资源，如利用虚拟现实技术模拟实验类课程，触发学生的临场感知，促进教育教学活动的深度开展;利用学习平台的数据分析工具，分析学生的学习障碍和问题解决能力，优化工作效能。
2. 运用国家中小学智慧教育平台，提高乡村教师教学能力
2022年3月，国家中小学智慧教育平台(以下简称“国家平台”)正式上线运行，平台拥有专题教育、课程教学及教学研修等10个板块，下设53个子栏目，覆盖2000多册电子版教材[30]。国家平台纵向贯通国家、教育行政部门与学校业务的数据传输，横向对接省级各部门间的业务数据和应用系统，建立开放的数据应用接口以确保平台之间能够耦合对接，实现全省数据统一标准、统一汇集、统一管理，形成安全有序的数据资源流动链[31]。国家平台是乡村教育贯彻数字中国战略的实际行动，也为教育数字化转型汇聚力量。就乡村教师而言，一方面可利用技术支持，实施精准教学。乡村教师借助国家平台的智能信息分析、过滤和推送等功能，构建真实与虚拟叠加的学习空间，打造精准教学与个性需求相融合的教学模式，并通过收集与分析数据，形成全面性的评价，改善教育教学质量。另一方面，平台资源在网络空间汇聚，数据在空间集成，有效提升乡村教师的学习力。乡村教师对学科课程、教师教研、教改经验等资源进行学习与互动交流，拓展专业学习的深度和广度，通过记录、查询、监测学习数据，清楚地了解自己的学习曲线，有针对性地强优补差，从而提高学习的实效性和全面性。因此，国家平台是面向新时代数字教育革新的大平台，必将成为教育数字化转型、引领乡村教师发展的重要基础。
(三)加强乡村教师的“自我导向学习”：提高乡村教师发展的内生力
自我导向学习这一概念是由艾伦·塔夫(Allen Tough)提出，他认为学习者在一定的条件下积极地选择感兴趣的目标任务进行行为活动，是一种能力，是一种学习形态[32]。乡村教师运用“自我导向学习”打破年龄的壁垒、学历层次的束缚，制定明确的发展目标，注重知识结构的积累和更新，运用新理念、新方法分析解决教育教学实际问题，不断完善数字学习技能，努力融入乡土文化环境，获得职业发展的价值和教育教学的幸福感。乡村教师如何进行自我导向学习才能适应教育数字化转型?首先，乡村教师要树立乡村教育的理念和情怀，要有教书育人的责任心，要担负起乡村文化传播的重任，具备自我革新的勇气，才能扮演好在教育数字化转型中的角色，进而助力乡村教育教学的数字化。其次，乡村教师要打破固化思维，树立终身学习理念，转换角色范式。一方面，乡村教师做好符合教育教学的职责和行为规范，发挥共生环境的积极作用[33];另一方面，要结合教育行政部门、学校、学生、社会及自身发展，定期参加教育教学培训，更新教育观念，改善教育行为，促进专业和技能的发展，从而保证数字时代乡村教育教学质量。最后，乡村教师要积极组建学习共同体，打破个体、群体、组织行为之间的隔阂，互相学习新知识，分享学习资源、技术、经验，参与乡村教师能力评估，激发乡村教师的竞争意识，促进个人和团队快速成长，提升乡村教师的获得感，助推教育数字化转型的深入开展。
本文发表于《电化教育研究》2023年第10期，转载请与电化教育研究杂志社编辑部联系(官方邮箱：dhjyyj@163.com)。
引用请注明参考文献：付卫东，卢春华.教育数字化转型中乡村教师焦虑的形态、动因及消解路向[J].电化教育研究，2023，44(10)：32-39.
Forms, Causes and Solutions of Rural Teachers’ Anxiety in the Digital Transformation of Education
FU Weidong, LU Chunhua
(Faculty of Artificial Intelligence in Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)
[Abstract] The digital transformation of education is the development of Chinese-style modernization in theory and practice, and it is the horn of a comprehensive digital journey in the field of education. As the key force in the digital transformation of rural education, it is of great significance to dig deep into the anxiety of rural teachers and its motivation for the practice and development of the digital transformation of education. Because the anxiety form of rural teachers is a universal problem, this paper combs the form of rural teachers in the digital transformation of education in terms of internal essence and external performance. Then, this paper explores the causes of rural teachers’ anxiety from the three aspects of discomfort of local culture, digital predicament and insufficient endogenous development. Finally, starting from three measures of establishing compound supervision by focusing on overall planning, empowering digital readiness, and strengthening rural teachers’ “self-directed learning”, this paper puts forward countermeasures to resolve rural teachers’ anxiety in the process of digital transformation of education, so as to help rural teachers adapt to the requirements of digital transformation of education and promote the high-quality development of rural teachers.
[Keywords] Digital Transformation of Education; Rural Teachers; Anxiety; Digitization
基金项目：2021年全国教育科学规划一般项目“农民工返乡子女学校适应困境与整合性干预机制研究”(项目编号：BFA210074)
[作者简介] 付卫东(1973—)，男，湖北浠水人。教授，博士，主要从事教育技术学、教育政策学研究。E-mail：604143009@qq.com。
