“马-萨模式”视域下“双减”政策执行制约因素及纾解路径
——基于东中西部6省30个县(市、区)的调查
付卫东 陈安妮
(华中师范大学人工智能教育学部，武汉430079)
摘 要：“双减”政策是撬动新时代基础教育改革的重要杠杆，对构建更加公平、更高质量的基础教育新格局具有引领作用。利用公共政策领域中的马兹曼尼安-萨巴蒂尔政策执行模式，结合6省30个县(市、区)调查数据，可以看到“双减”政策执行过程中的各种制约因素：从政策问题的可处理维度看，“减负”衍生的新兴问题复杂多样，相关利益主体的需求不同且行为调适幅度较大;从政策本身的规制能力维度看，“双减”政策资源碎片化和低流动性问题凸显，政策执行受制于城乡和学段差异，执行监督机制“增能”不足;从政策系统外部的制约因素看，应试导向、教育评估桎梏及网络负面舆论的消极影响等长期存在。 为纾解“双减”政策执行的制约因素，应构建家校社三重空间协同的育人生态、完善政策资源整合机制、落实政策执行的差异化准则、提高政策执行的监管水平、促进“达标+增值”的评价改革、优化政策执行的舆论空间。
关键词：“双减”政策;马兹曼尼安-萨巴蒂尔模式;政策执行;纾解路径
作者简介：付卫东，华中师范大学人工智能教育学部教授、博士生导师，长江教育研究院学术委员会委员。研究方向：教育技术学，教育政策学;邮箱：604143009@qq.com。陈安妮，华中师范大学人工智能教育学部2021级博士研究生，研究方向：教育技术学，教育政策学;邮箱：chenanni0107@163.com。
课 题：国家社会科学基金项目“乡村学校劳动教育与农耕文化传承的耦合机理及路径研究(20XSH06)”。
2021年7月24日印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”政策)对重构基础教育良好生态具有重要作用。但从我国推行的众多减负政策来看，执行过程遭遇层层阻滞，减负目标无法有效落实。面对如此执行窘境，“双减”政策这项新政在实施一年有余后该如何改进和落实，还需进一步探索和思考。而且，一项教育政策的执行，不仅包括将政策设计理念转化为实际效果的过程[1]，还涉及政策系统内外因素的交互影响，故需采用成熟的政策执行理论模型对政策执行过程进行剖析，优化执行思路。基于此，本文借鉴了公共政策领域中的马兹曼尼安-萨巴蒂尔政策执行过程模式(简称“马-萨模式”)，并结合课题组于2022年3-6月在东中西部的6个省30个县(市、区)的中小学开展的“双减”政策执行情况的调查①，通过分析政策系统内外部的制约因素，透视“双减”政策执行过程中的难点，进而提出针对性的纾解路径。
一、“马-萨模式”：变量描述与模式修正
政策执行模式主要包括自上而下、自下而上以及二者融合的模式[2]，本文选取美国学者马兹曼尼安(D. Mazmanian)和萨巴蒂尔(P. A.Sabatier)提出的 “政策执行过程模式”探讨“双减”政策执行的制约因素，该模式遵循“自上而下”的模式，将政策执行的影响因素归纳为政策问题的可处理性、政策本身的规制能力和非政策因素三个方面(如图1所示[3])。
图1 “马-萨模式”框架图
运用“马-萨模式”的理论框架分析“双减”政策执行制约因素时，需结合我国教育行政管理制度和教育发展情况等对此模式进行修正。修正内容包括：一是在政策问题的可处理性维度，具体到“双减”政策执行领域，可将“有效的理论与技术”替换为问题的复杂性和技术难度;由于“双减”政策所涉及群体的需求和利益相互交织，故主要关注目标群体行为的多样性和行为调适程度，删除“目标群体所占的比例”。二是政策本身的规制能力维度。政策资源是保障政策执行的重要因素，除财政资源外，还应涵盖人力、信息资源等方面，故将“财政资源”、“征募执行人员”、“外界人员参与的机会与渠道”合并为“政策资源”。“双减”政策执行需要多部门相互配合，实时调整既定的规则和行为[4]，故将执行机构相关的两个维度合并为“机构部门的配合与协作”。三是非政策因素，政策环境主要包括政治、经济、文化和社会环境，故将“媒体对问题的关注度”“公众的支持”都纳入该维度;关于赞助团体和执行人员两个主体与“政策的规制能力”中的因素有所重叠，故将其删除。根据以上分析得出“双减”政策执行过程模式，接下来在此模式下探讨“双减”政策执行的制约因素及破解策略。
二、“双减”政策执行的制约因素——基于“马-萨模式”的分析
(一)“双减”政策问题的可处理性
“双减”政策衍生出的问题涉及面广、牵扯因素较为复杂，其在可处理性维度下的制约因素可归纳为“减负”与“提质增效”的内在冲突、利益主体行为调适幅度两个方面。
1.“减负”与“提质增效”衍生的新问题层出不穷
“双减”政策的核心目标在于减轻学生过重的学业和心理负担，结合调研结果来看，该项政策的执行不仅时间紧迫、任务繁重，而且还存在“不减反增”的风险，衍生出一系列新兴问题，主要表现为两大维度，一方面是校内作业减负引发的“提质”问题，即如何在确保减负目标达成的同时，实现作业水平“质”的提升、如何将课堂教学和课后服务并驾齐驱，保障教师“应教尽教”和学生“学足学好”、如何保障教师合法权益和福利待遇，提高教师参与课后服务的积极性、如何构建课后服务多元评价体系，促进课后服务高质量发展等。
另一方面是治理校外培训机构引发的培训乱象、家长“增负”的新问题。“双减”政策对校外培训的整改与治理，催生了一批诸如“一对一上门家教”“住家家教”“众筹私教”等隐形变异培训行为，这些资本逐利性引发的变相补课不仅加大了校外培训机构治理的难度，也拉大了不同家庭经济条件学生之间的教育资源差距。同时，还有部分培训机构推出“周中课”避开周末和节假日，并以“直播变录播”的方式违规开展学科类培训，“输不起”的心理会驱使家长将焦虑转嫁到孩子身上，严重干扰正常的教育教学秩序。此外，“双减”后更加考验家长的教育智慧，家长的“增负”问题也随之出现，如何引导家长提升亲子陪伴质量、建设家校社协同育人体系等，都是目前亟待解决的问题。
2.不同利益主体间的需求差异明显且利益调适幅度大
“双减”政策涉及多元化的利益主体，只有这些主体共同遵从政策的价值与目标，才能促进政策的有效执行。但调研结果显示，这些群体在“双减”之下具有不同的需求生态，其行为调适的幅度会影响政策执行的实效。
一是学生升学需求与学业减负间的纠结。实地访谈发现，不少学生在期待减轻学业负担的同时，也面临升学成功和自我发展的需求。如何在当下竞争的环境中达到“上好学”的目标，势必会挤占学生的课外时间，久而久之就会酿成学生不良的心理和情绪状态。而且，“双减”政策虽然为学生提供了更充足的学习机会，但实际却是教师牵引学生的力度加大了，削弱了学生学习的内驱力[5]。
二是教师专业成长需求与工作负担间的矛盾。“双减”政策下许多教师希望在作业设计、教学质量提升等方面获得帮助，如，超过半数的教师需要政策支持和专业指导。但“双减”政策的实施也加重了教师负担，负担加重的教师占比68.2%，而且此现象在乡村教师中更为普遍，“一人分饰多角”的现象日益突出，不仅给教师带来了额外的精神负担，还使其无暇参与专业培训，提升专业能力成为空想。
三是家长显性支持与隐性焦虑间的权衡。双减”政策看似会陷入孩子“放养”，家长“放飞”的情况，但不少家长却对孩子的教育焦虑不减反增。在对“双减”持赞成态度的家长中，仍有76.7%的家长非常担忧孩子的学习、升学和择校等问题，其中对“就业竞争激烈”的焦虑程度较高(18.9%)，其次是“高考录取比例(14.0%)”、“普通高中和职业中专的比例(11.0%)”等。这导致部分家长想方设法为孩子学习提供支持，如额外布置作业或报补习班。
四是学校成绩高需求与政策执行间的博弈。学校迫于升学率的压力，可能会对“双减”政策进行“象征性执行”“替代性执行”等，造成“显性减负-隐性增负”的尴尬局面。如部分学校开展的课后服务形式单一，质量难以保障，“监督学生写作业+放养式开展活动”较为普遍[6]。再如，有些学校将课后服务时间安排成正常课堂时间，在应付上级检查时也是做做样子，无疑加重了孩子在家的作业负担。
(二)“双减”政策本身的规制能力
规制能力既反映公共政策的内在特性，又是该政策内部执行的外在彰显，对政策执行效果产生深远影响[7]。结合“双减”政策的执行情况，从政策资源、政策执行的差异化及执行监督机制探讨“双减”政策本身规制能力维度的制约因素。
1.“双减”政策资源碎片化和低流动性问题日益凸显
“双减”政策指出要强化学校教育主阵地的作用，提升教学质量、满足学生多样化教育需求是学生减负的关键策略，接下来主要从师资队伍资源、课后服务资源两方面探讨资源困境。
其一，教师资源质量是影响教育教学水平的决定性因素。从个体层面来看，应加大力度拓展教师的专业素养、学习能力和反思能力，促进教学质量提升和教师内生发展。但教师时间限制和工作负担间的隐性矛盾逐渐凸显出来。在参与调研的学校中，九成以上的教师是课后服务开展的核心力量，而且教师要比以往花费更多时间在个性化作业设计、学情分析、家校合作等方面，一定程度上影响着教师工作的积极性。在区域层面，优质师资资源分配的“马太效应”仍然存在，即优质师资的单向流动，即从乡村到城市、从经济水平低的地区向经济发达地区流动，严重制约教育的均衡发展。尽管不少地区发布了教师交流轮岗的相关规定，但真正通过实践探索落到实处的并不多，某一地区或某一学校优质师资力量集中的现象较为常见。
其二，课后服务资源是“双减”政策的催化剂。调研结果表明，当前课后服务开展存在内容资源单一化和零散化、经费支持不足等问题。首先是内容资源方面，“做作业”成为课后服务的核心内容(29.5%)，其次是自主阅读(17.1%)和体育类活动(16.5%)，艺术类、科技类等更少，这种单一化的内容设置与学生个性化发展脱节。零散化体现在纵向梯度考量和横向系统联结的缺乏，前者指尚未考虑不同学段学生的特点，开展形式模式化与机械化;后者指课后服务内容与常规课程内容间的衔接不够，不利于构建指向全面发展的课程体系。另外，学校向社会职能部门调取资源的能力有限，如，校外非学科培训机构等参与课后服务的有序性和深层次性不够。其次是课后服务存在经费来源单一和教师薪酬保障不足的问题。课后服务作为“准公共产品”，其经费应由政府财政拨款为主，社会捐赠和父母合理付费作为补充。但不少校长在接受访谈时反映，学校得到的财政补贴不能完全满足提供覆盖面广、质量高的课后服务需求，新兴项目的供给方面尤为不足。此外，教育行政部门尚未出台课后服务教师薪酬制度，分配原则、等级制定等标准缺乏，难以有效保障教师参与的积极性。
2.“双减”政策执行的城乡和学段差异较为显著
“双减”政策执行存在不对称性和差异化需求考虑不够的问题。调研结果显示，“双减”政策对城市学生身体健康(t=3.729，p<0.001)和幸福感(t=6.129，p<0.001)的促进作用更强。在作业减负方面，农村学生作业的数量(t=-4.865，p<0.001)、重复性程度(t=-5.775，p<0.001)显著高于城市学生，说明乡村学生相对而言存在较重的学业负担。在课后服务开展方面，城市学生的满意度显著高于乡村学生(t=6.029，p<0.001)，原因可能是城市学校在课后服务内容、场所资源、师资力量等方面存在一定优势。
在学段差异方面，小学生对“双减”政策整体的满意度显著高于初中生(t=14.705，p<0.001)。而且“双减”政策对小学生身体健康(t=-13.316，p<0.001)和幸福感(t=13.033，p<0.001)的促进作用更强。初中阶段由于学习内容难度、升学压力相比于小学阶段都有明显增加，初中生无论是作业数量(t=-30.849，p<0.001)、作业难度(t=-26.420，p<0.001)、作业重复性程度(t=-12.734，p<0.001)都显著高于小学生。但作业分层设计方面不存在显著的学段差异(t=-1.172，p=0.241)，说明小学和初中都需加强个性化作业的设计改革。在对课后服务质量的整体感知方面，小学生的满意度显著高于初中生(t=13.273，p<0.001)。
3.“双减”政策执行的监督与评价机制“增能”不足
全方位、动态性的政策执行监管是推进“双减”政策有效执行的重要一环。调研结果反映出“双减”政策执行尚未形成多部门协同、多渠道监管的局面。在校内监管层面，教育督导的专业化和动态化仍需加强，尽管很多教育系统已将“双减”工作纳入学校履行教育职责督导的内容，开展学业负担、课堂教学和课后服务的常态化检查，但仍存在督导队伍专业化建设不足、动态化监测不充分等问题。另外，家长群体对学校教育工作的参与普遍处于浅层阶段，对学校教育改革的认识不足、参与积极性不高、实质性参与不踊跃，没有发挥对“双减”执行情况的有效监督作用。
在校外层面，教育部校外教育培训监管司的调查显示，线上与线下校外培训机构数量均得到大幅削减[8]，但由于监管缺位造成的“不合规”问题愈发严重，主要表现在：其一，相关法律法规对校外培训机构违规治理的制度尚不健全，惩罚措施仍停留在责令停业、收缴罚款等方式，催生了诸如延迟开办时间、更改机构地址等新的存活方式。其二，缺乏工商行政管理部门、社区等的支持，工商行政管理部门从办学资质、师资标准、收费标准等方面对校外培训机构进行制度规范，能从源头上改善培训机构的开办质量，同时社区网格员在日常巡查方面发挥着重要作用。其三，家长的盲目跟风与监管参与不够，不少校外培训机构通过更名手段、打着素质课程的旗号开展学科培训，并联合家长力量共同躲避市场监管，对政策执行的阻滞力量持续增加。
(三)“双减”政策系统的外部制约因素
在“双减”政策执行过程中，除了政策本身可控的因素之外，系统外部的制约因素也不容忽视，它们往往具有历史性和不可控性，需要经过长期实践慢慢化解，本文主要探讨教育环境和舆论环境两方面的外部阻滞因素。
1.急功近利的应试需求和评价改革的桎梏长期存在
传统思想理念的冲击和评价导向的桎梏影响着“双减”政策执行的深度。学历文凭的筛选机制导致整个社会弥漫着急功近利的应试需求，使学生的学习朝着异化的方向发展，背离了教育原本的纯真和质朴。对“双减”政策持反对态度的家长所报告的原因同样也折射出对成绩的追求，包括对“孩子作业减少很难巩固知识”、“中高考唯分数论不变”、“孩子成绩下滑”等方面的担忧。
教育评价改革的桎梏是学业负担产生的根源之一，制约着“双减”政策的执行。主要有三点：一是评价科学性问题，教育评价的对象是“人”，如何克服数量化评价的单一和简单性，协调“结果”和“过程”综合考虑学生发展的阶段性和复杂性;二是评价可操性问题，“改进结果评价”在现有评价机制下很难彻底改变，例如，尽管新高考改革强调综合评价和多种录取方式，但仍无法真正摆脱“一考定终身”的现实难题;三是评价专业性问题，增值评价由于涉及教育学、心理学、统计学等理论知识，在实际操作方面需要更专业的人员，而这往往是教育行政部门或中小学校较为缺乏的;四是评价综合性问题，受限于知情意行等主观层面的评价，综合评价的测量工具开发仍是目前棘手的问题。
2.网络媒体的过度报道和负面舆论的“蝴蝶效应”相互交织
“双减”政策是一项事关国计民生的“重点工程”和“系统工程”，在执行过程中可能引发社会舆论风险。这主要源于网络媒体对政策内容的非专业解读，如，某些媒体扭曲政策的价值导向，辅以煽动性标题和浮夸式语言制造噱头，贩卖教育焦虑，报道内容直指教育竞争不减反增、优质教育资源短缺等;还有媒体违规采集新闻，在利益驱使下与商家合谋，恶意制造社会舆论。这些博取眼球、利益熏心的行为不仅严重影响教育生态和社会秩序，还会引发负面舆论的“蝴蝶效应”。进而造成社会大众负面情绪的不断聚集，进而形成情绪感染，造成微观层面的舆论差别和冲突，舆情监管和疏导压力随之激增[9]。
另一方面，家长的政策理解程度和信息甄别能力不足使其易受不良舆论的影响。调研数据显示，参与调研的家长中有147名(1.8%)家长完全没有听说过“双减”政策，有2672名(32.2%)家长只是“听说过，但不了解”，仅有528名(6.4%)对该政策进行了研读。可见，部分家长不仅缺乏对“双减”政策的敏感程度，而且对政策内容的理解仅仅停留在浅层阶段。加上很多家长的信息甄别能力较弱，导致其在关注相关新闻和舆论时缺乏理性判断，从而使教育焦虑不断发酵。
三、“双减”政策执行制约因素的纾解路径
(一)求同存异与耦合并进：构建家校社三重空间协同的育人生态
在“双减”政策问题的可处理性分析中，相关主体的需求和利益协调是影响政策执行的重要因素。如何在差异中寻求统一，在制衡中协调发展，构建家校社协同育人的良好生态是当下关注的核心议题。
首先，应加强政策宣传，提高“双减”政策主体的价值认同。“双减”理应回归教育本质，立足客观层面“减”的同时，满足学生发展“增”的需求[10]。但该政策在执行过程中充斥着不同的声音，部分利益主体对该政策的目标与价值导向认识不统一，“教育到底是要增，还是要减”的问题存在争议，关键原因在于“双减”政策的宣传不到位。为此，教育行政部门应加大政策宣传力度，通过微课、微博、微信公众号、网络微直播等形式与教育工作者、指导者和教育专家进行互动，共同探讨“减负增效”和促进学生全面发展问题，在思想碰撞中求得共识，增进了解。学校也可通过日常开会、教育讲座、教研交流、家校合作等方式，提高教师、家长和学生对“双减”政策目标的合理性认识。
其次，政府应发挥主导作用，建设“双减”指导下的家校社协同育人体系。第一，明确协同目标与各主体的职权范围。使协同各方不仅要理解协同目标的内涵，更要明晰各自的权利和职责。如何在“双减”政策背景下共同促进学生发展是各方主体应深入思考的问题。学校作为协同育人活动的核心组织者，应通过加强家庭教育指导、提高课后服务供给水平、聚合家校社优势资源等提供良好保障[11]。家庭应提高家校合作意识，有条件的家长应发挥自身特长丰富家校互动资源，提升家校共育水平。社会教育中的校外培训机构应秉承教育初心，成为学生个性发展和健康成长的平台。第二，搭建集家校社资源管理和家庭教育指导于一体的家校社协同育人平台。在了解“行政端-学校端-社会端-机构端”各方教育资源的基础上构建优质资源库，不仅要制定各类资源的质量规范和准入要求，还要从服务对象、内容范围、实践方式等方面对资源进行合理分类和记录在册，提高资源的开放性和可及性[12]。家庭教育指导平台应设置家庭教育讲座、互动式交流社区、个性化指导服务等专栏，引导家长理性对待教育焦虑。同时学校应结合微博、短视频等新媒体扩大宣传，形成“一校一典型”的家庭教育指导经验，培养一批“家庭教育指导型专家”。第三，借助信息化手段评估家校社协同育人效果。教育部门应联合中小学、高校和社会团体制定“学校-家庭-社区”分类与协同指标体系，开展分阶段、分层次评估。通过线上平台采集过程性数据，精准挖掘数据背后的信息，指导协同育人效果的改进。同时，及时发布评估结果和拓宽反馈渠道，学校、社区和企业等通过平台呈现各自的评价结果，并征集不同群体的反馈意见，据此提出相应的改进措施并做到信息共享，推动协同育人效果不断迭代与完善。
(二)多元聚合与重新配置：完善“双减”政策资源的整合机制
第一，完善考试招生和就业等配套制度，缓解升学和就业压力。中考阶段的普职分流和高考阶段的两级分流反映出教育竞争的供需不平衡，影响“双减”政策执行的效果。一方面完善职教高考制度，缓解中考“五五分流”的压力，畅通职业教育到高等教育的上升渠道，化解社会大众对职业教育质量不高的惯性认识。另一方面，新高考改革背景下继续提高优质高中招生指标分配到校的比例，并赋予高校更大的招生自主权，进一步改革艺术、体育专业考试招生制度，探索更加多元的评价方式，提高人才选拔质量。
第二，优化县域内教师交流轮岗制度，促进教师“双向”流动。教师交流制度是解决学校间师资力量不均衡的路径之一。首先，加强乡村薄弱学校建设，提高教师到这些学校交流的积极性，建立基础教育结对帮扶机制，通过校际联盟、组团办学、集群式学校发展等实现优质教育资源辐射共享，带动乡村薄弱学校质量提升。其次，从制度层面规范教师轮岗的具体程序、交流期限、福利待遇保障等，加强教师交流轮岗的法律保障。此外，以科学合理的考评机制激励参与轮岗教师的工作热情，既要保障教师在新环境、新岗位上有所作为，也要促进教师个人自我价值的实现。
第三，盘活校内外课后服务资源，完善经费保障机制。充分挖掘学校各类教育教学资源，鼓励有专长的教师积极参与，并在此基础上积极引进文化、体育、科协、团委、工会、妇联等部门的社会资源，形成以校内教师为主、校外专长人员为辅的课后服务师资队伍。另外，学校可在充分考量已有资源的基础上，基于“多样化+个性化”原则引入非学科校外培训机构，拓展课后服务供给内容，这不仅为学校盘活了校内外教育资源，还能增进校外培训机构的公益属性[13]。此外，课后服务作为“准公共产品”，其经费不应全部由政府财政承担，应实现学校投入、服务性收费、社会捐赠等多种经费筹措机制，并加强课后服务经费专款专用制度建设，尤其是保障专项经费用于教师劳动报酬。
(三)顶层设计与系统协调：落实“双减”政策执行的因地制宜
一项教育政策不是孤立存在的，它需要一系列配套政策的保障。因此，未来应进一步加强顶层设计，持续补充“双减”政策的配套文件，逐步完善“1+N”的政策制度体系。各地各校在实施时既要精准掌握教育教学发展的现状和各相关主体的反馈，也要全盘考虑不同区域、不同学段学生的特点，在“顶层设计”的指导下因地制宜的执行政策。
在弥合城乡差异方面，调研数据结果显示，“双减”政策更有利于城市学生的身心健康发展，而乡村学生的作业负担“不减反增”，如果实行“一刀切”的减负，极有可能越减越差。破解这一难题的关键在于乡村教师的教学革新，注重在知识理解、能力发展、态度引导上才功夫，激发乡村学生学习的内生动力。同时，在作业内容设计上充分融入乡土文化，如，布置与家乡历史文化和风土人情相关的作文题目;在作业形式上设计基于能力的分层作业和弹性作业，并区分口头作业和书面作业，做到分类评价和及时反馈。
在课后服务开展上，乡村学校应积极挖掘自身优势缩小与城市学校的差距。通过融入乡土文化资源拓展课后服务内容，如，组织“干农活”活动，并融入农业生产和技术教学知识;请乡村能人、手艺人、非遗传承人等走进课堂，或与乡镇文化站联合组织参观，提高学生的乡土情怀;还可建立城乡发展联盟，即组织城区相应单位开设流动文化馆、图书馆、科技馆等，为乡村孩子“送”去艺术、科技等活动，解决乡村学校活动和教师“缺衣少粮”的劣势局面。此外，还应关注乡村留守儿童，适当减免课后服务费，在关怀和帮助的同时还要注意避免“标签化”和“区隔化”带来的隐形伤害。
在学段差异方面，无论是作业减负，还是课后服务的开展，小学生的感知满意度和积极作用都明显高于初中生，表明“双减”政策在执行时要区分不同学段学生的心理发展阶段和学习发展特征。小学阶段是形成良好学习习惯的关键时期，教师应在课堂上强化问题意识，促进学生积极思考与主动探索，让学生体会到学习的意义和乐趣;而初中生的自主意识逐渐增强，教师则应注重其思维的高阶发展和自我调节能力的提升。针对作业的个性化设计，小学和初中教师都应在考虑学情的基础上分梯度优化教学和作业设计，通过差异化评价和针对性反馈让不同层次的学生都能实现“增值发展”。在课后服务的内容设置方面要结合小学生和初中生的课程内容提供相应的延伸项目。
(四)精准监测与信息共享：提高“双减”政策执行的监管水平
智能技术的介入有利于提高“双减”政策执行的监管水平。校内政策执行的监管包括：一是搭建学业负担监测平台。监测内容应覆盖学生的课堂学习表现、作业完成和考试等各个方面，并借助大数据等技术诊断问题和预测未来趋势。同时建立学业负担危机预警和干预机制，结合问卷调查结果、网络舆情等督促学校有针对性地整改，强化监测结果的运用。二是开展基于人工智能技术的精准学情分析。在作业和试卷批改方面，融合光学字符识别技术和自然语言处理技术等的智能评阅技术提高评阅精准性[14]，同时基于学习分析技术智能化分析学情，依据学生的认知风格、知识体系等对学习者进行精准画像与个性定制。三是强化教育督导结果的动态反馈。建立责任追究和动态调整机制，督促学校及相关责任人及时改进，同时加强教育督导中的家长参与，发挥社会公众在教育公共服务监督活动中的重要作用[15]。
针对校外学科培训机构治理的监管，一是教育行政部门应探索跨部门综合治理的机制，细化学科与非学科培训机构的分类市场准入和审批细则，健全项目鉴别机制和弹性退出机制。二是政府部门应建立校外培训动态监管平台，协同专家学者、网络媒体、社会大众等实行全民监管。监管平台应提供校外培训机构的查询服务和投诉服务，前者包括校外培训机构的基本信息、黑白名单、招生简章、培训课程、培训费用等，后者为社会大众提供个人诉求渠道和反馈进度查询，同时地方教育行政部门还应开发应用程序或微信小程序提高投诉效率。三是建构网格化监管体系。创建“全科服务+全域联动+全时运转”的网格化管理服务模式，结合网格员的日常工作，对网格内的校外机构开办情况进行摸排检查。
(五)评价改革与技术赋能：促进“双减”导向下的“达标+增值”
“双减”政策理念下的教育评价要实现学生知识的达标和能力的成长，即实现“达标”和“增值”，新课程改革也对教育评价目标进行了优化，更加强调学生知识体系、学科素养和能力的建构，这一评价导向与减负提质目标不谋而合。但目前对学生学习效果的评价大多是基于显变量(如，成绩)的，忽略了个体发展的本质和特质。因此，未来的教育评价应是指向“人”的多维度的综合素质评价，实现学生认知与非认知能力的全面提升。同时，采集多模态数据支持教学过程中的问题诊断与精准反馈，整合形成性评价和总结性评价对学生进行客观评价，综合分析显性过程数据、标准化测试结果以及学习过程中的其他模态数据[16]-[17]。
另一方面，对分数的关注无法实现个体发展的纵向评价，采用标准Z分数，百分位数等对分数进行转化虽可实现比较，但确是以数据本身的大量信息损失为代价的[18](P85)。这可能会导致评价内容和指标的模糊性、可操作性不强等问题。因此，应将增值模型引入学校评估中，通过分析学生在同一时间内不同时间点上的成绩变化轨迹[19]，排除一些非学校因素(如学生起点水平、人口学因素、家庭背景以及学校特征等)的影响，考察学校或教师对学业成绩影响的净效应，以实现对学校效能或教师能力较为科学、客观的评价。
(六)舆论引导与反馈沟通：优化“双减”政策落地的舆论空间
“双减”政策作为基础教育改革的重要举措，成为教育政策热点话题和重大社会舆情。目前网络媒体的过度报道、负面舆论的错误引导等都会带来诸多不利影响，因此需要采取措施监测“双减”舆情和优化舆论环境。
一是发挥各大官方媒体的“意见领袖”作用，宏观上正面引导舆论走向，对“双减”政策进行跟踪报道，梳理典型案例和优秀经验，营造积极的教育观、人才观，为社会大众树立“双减”执行的信心，同时为避免“断章取义”“歪曲事实”等导致的错误舆论导向，政府等公共部门也要及时进行舆论监督;微观上对话题、题材的真实性、有效性、价值性等方面进行严格审查，提高政策宣传的科学性和有效性。
二是畅通利益诉求和意见反馈机制，促进“双减”政策不断优化。校外培训机构这一群体在“双减”政策下受到的冲击较大，部分机构“虚假宣传”“诱导宣传”“价格欺诈”引发的教育舆情愈发严重，政府等相关部门应强化对“双减”政策网络舆情的治理力度，提高对重要话题、各类留言主体等的重视程度，进一步细化管理措施，避免舆论持续恶化[20]。对于家长、教师等群体，教育部门或地方政府部门要开通微信小程序、完善政府留言板平台等，实现动态互动，及时关注各主体的利益诉求和采取相应的落实措施。社区也应该加大宣传力度，提高家长的认识，扭转部分家长因不熟悉政策过程而拒绝接受新变化的局面。
三是在公众群体多元化舆论表达中探寻政策落实之道。不同利益相关主体对“双减”政策具有不同的认识、接受度、目标性和关注点，他们的需求差异可能导致其在发声时呈现出不同的舆论话语，如何从这些舆论差别中探寻政策执行的不足与改进措施是目前应着重关注的核心议题。同时还不能忽视舆论差异所导致的舆论冲突，如教师对待遇的需求、家长对教育的焦虑等，充分理解和保障利益相关者的教育权益及其调整过程，同样也是调整和优化“双减”政策执行的关键。
调研说明：
①2022年3月至6月，华中师范大学课题组在湖北省的武汉市、黄石市、黄冈市、十堰市、宜昌市，湖南省的长沙市、邵阳市、永州市，浙江省的杭州和金华市，贵州省的贵阳和安顺市，四川省的成都市、泸州市和宜宾市，广东省的广州、汕尾和深圳市等地，共计6个省30个县(市、区)的90余所中小学通过问卷的方式展开调查，共回收学生问卷8436份，家长问卷8444份，教师问卷1290份。同时，对部分师生和家长进行了结构化访谈。
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来源：河北师范大学学报教育科学版2023.5
