摘 要：数字时代高等教育迎来诸多挑战。人才培养目标、方式、评价、就业全环节面临挑战;科学研究面临范式融合与组织变革的挑战;社会服务面临开放与创新的挑战。数字化转型是应对挑战的重要途径。空间视角下高等教育数字化转型将形成一个巨大的融合空间，包含三重子空间：虚拟空间与现实空间融合的虚实融合空间、流动空间与地方空间交织的开放互联空间、数据空间与智能空间交融的数智融汇空间。融合空间的高等教育将呈现出全新的未来图景：人才培养将创生新模式新生态，科学研究将实现组织变革、范式升级，社会服务将助推人人皆学、协同创新。为实现高等教育融合空间，需要重构“空间实践”、创新“空间再现”，营造“再现空间”以及加强人机融合治理。
关键词：高等教育数字化;融合空间;列斐伏尔
一、引言
随着互联网、大数据、云计算、人工智能等技术的飞速发展，人类的思维、生产、生活方式正在发生根本性变革，人类社会正在迈向数字社会，人类正在进入数字文明。数字时代的到来，给高等教育带来诸多挑战，人才培养、科学研究、社会服务面临变革挑战。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时指出，“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”。教育数字化转型是教育适应数字社会变革，应对时代挑战，实现教育高质量发展和教育强国的必然要求和重要途径。
教育数字化转型是覆盖教育全要素、全流程、全领域，从结构、功能、组织、文化等方面重塑教育生态的创变过程，是一项宏大且复杂的系统性工程。目前学界对教育数字化转型的研究主要集中在三个方面。第一，以揭示教育数字化转型内涵、本质及特征为目的的存在论导向研究;第二，以阐明教育数字化转型功能、效果及价值为目的的价值论导向研究;第三，以探索教育数字化转型实践路径、策略及方法为目的的方法论导向研究。
20世纪70年代以来，社会学研究出现了“空间转向”，亨利·列斐伏尔(Henri Lefebvre)、大卫·哈维(David Harvey)等空间理论家构建了从社会实践角度来理解空间的新范式，超越了空间的客观环境论及主观空间论。教育研究的空间转向能让我们看到教育被时间性长期遮蔽的空间性存在。教育数字化转型推动了教育数字空间的发展，以空间视角来审视教育数字化转型具有内在必要性和迫切性。目前这方面的研究主要集中在教育数字化转型所建构智慧教育的空间分析。除此之外，有部分学者从空间的视角出发审视高等教育数字化转型本身。如邱昆等探讨了高等教育数字化转型的空间在场、样态和实践，提出了以明晰人的主体性、实现数据的流动性和体现教育公平与社会正义为核心的空间逻辑框架;王兴宇从空间理论视角出发，系统分析了数字化转型背景下高等教育治理的变革，并提出构建开放包容的空间以推动高等教育治理现代化转型。这些研究主要集中在哲学层面的思辨，缺少对高等教育数字化转型应对现实挑战的观照，同时也缺乏对高等教育数字化转型的技术特征的观照。本研究在分析数字时代高等教育面临的现实挑战的基础上，从空间视角出发，追问高等教育数字化转型所塑造的新空间呈现为何种样态，如何应对现实挑战并重塑高等教育，最后通过探究新空间的生成逻辑提出高等教育数字化转型的实现路径，以期为高等教育数字化转型理论及实践提供一种新的分析视角。
二、数字时代高等教育的现实挑战
教育系统是构成人类社会系统的一个子系统，高等教育作为教育的一个重要组成部分，通过人才培养、科学研究、社会服务三项核心职能与社会系统的其他部分相互连接、有机互动。社会的数字化变革对高等教育人才培养、科学研究、社会服务提出了全新的要求，高等教育面临全方位的现实挑战。
(一)高等教育人才培养面临全环节升级挑战
高等教育人才培养是一个涵盖培养目标、培养方式、学习评价、人才就业多个环节的完整体系。伴随数字时代的到来，人才培养面临以下挑战。
第一，知识本位的培养目标不再适应数字时代。数字技术引发新的“知识大爆炸”，人机协同共创知识成为可能，甚至出现大量的“暗知识”。知识生产、传播的效率前所未有，“学海无涯”的特征越发凸显，知识学习不应当继续作为高等教育的目标。同时，数字技术引发了劳动力市场对人才的重新定义。在人工智能的辅助下，人类检索知识、获取知识的效率大幅提升，知识成为外在于人的即用即查的资料库。适应于工业社会的拥有大量备用知识的人才观已经过时，数字社会劳动力市场更加需要具备逻辑思维能力、批判思维能力和创造思维能力等高阶思维能力的人才。因此，高等教育亟需将培养目标从传统的知识型人才转向复合型人才和应用创新型人才。
第二，个性化、实践性的学习方式面临实施困境。其一，个性化学习与规模化教学矛盾亟需化解。纵观人类教育史，学校的诞生大大加速了人类文明的进程，是人类第一次教育大变革;班级授课制的诞生促使教育从小众走向大众，是人类第二次教育变革。班级授课制成为现代教育制度的根本特征，这种制度虽满足了大规模教学的要求，但由于其标准化、同质化的教学，导致“百人一堂课，万人一本书”，因材施教成为奢望。数字化时代，人的主体意识和个性化特征凸显，标准化的教学供给与个性化的学习需求之间的矛盾愈发尖锐。如何在保证规模的前提下实现个性化学习是大学面临的重要挑战。其二，尚未形成成熟的实践性学习体系。“服务-学习”作为实践性学习的一种教学策略，源于大学服务社区、帮助社区解决真实问题的过程，它有机融合了社区服务活动、课程学习和结构化反思等过程。在我国，“服务-学习”主要通过大学生社会实践活动来实现。尽管我国目前建立了多种类型的社会实践基地，开展了丰富的社会实践活动，取得了一定成效，但仍存在一系列问题。一是实践活动与社区实际需求存在脱节;二是实践活动未能有效融入课程体系;三是缺乏对实践过程的系统指导和反思机制。
第三，传统学习评价体系制约人才培养质量。数字时代，传统学习评价不再适应数字社会的要求。一是传统评价指标偏重知识测度，缺乏对能力的关注。数字社会人才培养目标从知识本位转向能力本位，评价指标理应与之相适应，注重对学生综合素质和关键能力的考查，而非仅限于知识掌握水平的评估。二是传统评价标准过于单一化，缺乏对主体差异及个性的关注。学生在兴趣爱好、个性特质、认知基础等方面存在较大个体差异，单一化的评价标准难以适应不同学生的差异化需求，亦无法支撑个性化学习。三是传统评价视角偏重结果考察，缺乏对过程的关注。评价不应只重视结果，更应关注学习过程中的合作互动、问题解决、反思总结等，引导学生重视学习实践过程，在实践中建构知识。总之，传统的以考试为主的评价方式，以局部代替整体，以瞬时代替常态，重选拔轻促学，不再适应数字时代的人才评价，亟需构建新的评价标准和评价方式。
第四，毕业生就业难题进一步加剧。伴随经济与产业的数字化转型升级，劳动力市场持续变化。高校毕业生失业现象可能进一步加剧。一是产业数字化转型导致劳动力市场需求变化加快，高校人才供给与市场需求之间出现结构性失衡，导致了结构性失业;二是数字社会劳动分工进一步细化，学生个性也进一步凸显，“找工作成本高，好工作匹配难”现象普遍，增加了摩擦性失业;三是人工智能等数字技术的飞速发展致使技术节约劳动力的速度大于创造新就业机会的速度，出现了技术性失业，“AI失业”已经引起广泛关注。
(二)高等教育科学研究面临融合与变革挑战
科学研究是现代大学的根本标志。我国高校承担了全国60%以上的基础研究和80%以上的国家自然科学基金项目，获得了60%以上的国家科技三大奖。数字技术的发展给高等教育科学研究带来新的挑战，主要表现在以下两方面。
一方面，高校缺乏第五范式必备要素。托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》中提出“科学范式”和“范式革命”的概念。美国计算机科学家吉姆·格雷(Jim Gray)将科学研究分为四类范式。第一范式：以观察和归纳为特征的实验研究;第二范式：以科学假设和逻辑演绎为特征的理论研究;第三范式：以计算机对复杂现象仿真计算为特征的计算研究;第四范式：以大数据为特征的数据密集型研究。近年来，人工智能的发展促使科学研究转向第五范式：AI for Science——以人工智能与人脑有机结合为特征的智能研究。目前AI for Science已经在量子力学、数学、材料科学、生物科学及药学等众多领域取得成功。然而，高校在第五范式科研时代面临挑战。一是技术基础要素缺失，第五范式要求大数据、大模型、大算力，而这些要素和能力目前主要集中在先进的企业，而非大学。二是专业人才缺失，第五范式科研需要人工智能、大数据、高性能计算等多学科背景的应用型人才，这些人才也主要聚集在先进的企业。三是学科交叉融合受阻，第五范式要求多学科交叉融合，大学的学科分类管理体制制约了跨学科的自由合作。总之，大学如何在第五范式的科研时代中继续保持优势成为大学科学研究面临的巨大挑战。
另一方面，他组织科研模式导致“大小科学”失衡。世界范围内科研组织方式共经历了三个发展阶段，即“小科学”阶段、“大科学”阶段、“大科学”与“小科学”并存阶段。“小科学”强调自由探索，是一种兴趣导向的科研组织模式，强调满足个人求知欲望，追求学术自由;“大科学”强调有组织探索，是一种愿景导向的科研组织模式，强调服务国家战略，攻关重大科研难题。数字时代，国际科技竞争愈发激烈，要求“大科学”与“小科学”深度融合。从我国高校科研组织模式演变看，虽然经历了从单枪匹马的科研模式到科研团队模式的转型，但是科研团队受行政干预较多，普遍属于“他组织”模式，面临“大小科学”失衡的挑战。一是目标依从性强、自主性弱。“他组织”模式下，科研团队在课题选择、方向设定等方面缺乏自主权，过于依赖上级决策，个体需求和自由探索意愿难以充分表达。二是分工僵化、协同创新乏力。“他组织”模式下，科研团队内部分工固化，人员流动性差，跨学科交叉融合无法顺利实施，制约了创新的活力。总之，高校科研组织如何实现“大小科学”深度融合是高等教育面临的挑战。
(三)高等教育社会服务面临开放与创新挑战
自20世纪初，社会服务作为高等教育的一项职能，发展出丰富的内涵，包括面向社会传授知识、面向社会开放设施、大学生社会实践、面向产业推动经济等。数字社会的发展也使社会服务面临全新的挑战。
其一，封闭与固化阻碍学习型社会建设。马丁·特罗(Martin Trow)以高等教育毛入学率为指标最早提出高等教育发展的三阶段论，即精英化、大众化和普及化。1998年他进一步修正这一观点，认为高等教育的最后阶段不局限于按照适龄青年入学率超过50%的普及阶段，而是形成学习型社会，全体成年人都将通过远程教育等方式参与“继续教育”。伴随着数字时代的到来，我国高等教育进入普及化阶段，高等教育成为多数人职业生涯的“基础教育”。党的二十大报告提出，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。高校如何扩大开放，满足人民群众多样化的学习需求，实现“人人皆学，处处能学，时时可学”成为高等教育服务社会的挑战。一是学制、课程缺乏灵活性。终身学习者来自不同的年龄阶段、教育背景和职业领域，对知识技能的要求也存在显著差异。而现有的学位学制和课程体系仍囿于传统的学科专业分类，无法充分契合个性化的学习诉求。二是学习资源缺乏开放性。当前，高校学习资源仍处于相对封闭状态，核心教学资源如课程体系、教师队伍、实践基地等大多局限于高等教育体系内部，对社会公众开放程度有限。三是学习支持服务不在场。高校缺乏面向社会学习者的学习规划指导、学习效果检测反馈及专业化学习辅导，终身学习缺乏质量保障。
其二，产学研融合不牢制约协同创新。世界范围内以大学为核心形成的产学研协同区域创新体系为各国经济建设作出了重要贡献。例如，美国的硅谷、“波士顿-坎布奇科学工业综合体”等，德国的慕尼黑科学城等。数字社会正在迎来新一轮科技革命和产业变革，习近平总书记审时度势提出新质生产力的概念并作出重大部署。新质生产力的关键是科技创新，高等教育与社会其他部门协同实现产学研融合是科技创新的内在要求和重要着力点。产学研融合是多元主体(高校、企业、政府、金融机构等)的系统性协作，不同主体存在根本的异质性，加之，不同主体之间易发生信息不对称、相互不信任的问题。我国产学研仍然存在科技成果转化率不高、产学研联合体建设不快，不同主体间协同效应不强的问题。如何深化产学研融合，实现以巴斯德象限(应用激发的基础研究)为代表的科学发现与科技成果转化的协同创新模式，是高等教育社会服务面临的时代挑战。
三、融合空间：空间视角下高等教育的数字化转型
数字时代的到来给高等教育带来全方位的挑战。同时，数字技术具有根本性的变革力量，蕴涵着重塑高等教育生态的无限机遇和可能，是实现高质量发展的动力引擎。数字化转型是高等教育应对现实挑战的重要途径，是高等教育发展的必然趋势。这一转型不仅是教育技术的迭代升级，更是高等教育生态系统的整体重构。高等教育的边界被重新定义，一种更加开放、互联、智能的教育生态逐渐显现。
从数字技术的发展看，教育数字化转型共经历了三个阶段：数字化、网络化和智能化。三个阶段并非替代关系，而是各自进化、相互支撑、叠加融合的关系，塑造了数字化转型的三个核心特征。一是教育空间得到极大的拓展。数字化涉及了两个实体空间：现实空间和虚拟空间，它不仅仅是将现实空间转变为虚拟空间，还包括以数字化为纽带，实现两个空间的联通、交互、映射和增殖等。二是教育系统形成巨大的网络结构。互联网、移动互联网、物联网、“教联网”等技术的不断迭代升级，促使教育系统内外部各种要素彼此互联，形成物性要素、人性要素、社会性要素的网络化。三是教育整体迈向智慧教育的新境界。以人工智能、大数据为主要代表的新一代智能信息技术，促进行为数据挖掘和各类智能化教育服务的实现。
基于以上三个核心特征，从空间视角出发，高等教育数字化转型将重塑高等教育的空间形态，形成一个巨大的融合空间，而教育数字化转型的过程就可以看作融合空间的生成过程。融合空间包含三重子空间：一是虚实融合空间，即物理空间与数字空间相互融合的空间。二是开放互联空间，即不同个体、组织、资源在网络中流动且相互融合的空间。三是数智融汇空间，即数据空间与智能空间相互交融的空间。从列斐伏尔的社会空间生产理论来看，融合空间塑造了新的感知空间、构想空间和生活空间，并生成了全新的高等教育社会空间。这一社会空间横跨人才培养空间、科学研究空间、社会服务空间，形成全新的高等教育生态。(见图1)
(一)虚实融合：虚拟空间与现实空间的融合
数字技术全面融入人们的日常生活实践和社会交往过程，数字空间作为一种新的社会空间而产生。人们以各种“数字化身”的方式从现实世界进入虚拟世界，在数字空间的社会中遵循特定的场域规则，完成一系列的数字行为，进行着数字化生存。
在数字技术发展的初期，数字空间主要是由符号构建的。它依赖人对真实空间的经验而将其“幻觉化”为空间。随着虚拟现实、数字孪生等技术的发展，沉浸式、情景化、可感知、强交互的数字空间成为可能，而物联网、增强现实等技术则将现实空间连接到数字空间。现实空间与数字空间“双向奔赴”，实现无缝衔接，而人成为连接这两个空间的中介。
保罗·米尔格拉姆(Paul Milgram)和岸野文郎(Fumio Kishino)于1994年提出了“现实-虚拟连续体”理论，意在描述现实和虚拟之间的关系，该连续体包括完全真实的现实环境、在真实世界中叠加虚拟信息的增强现实(AR)、在虚拟环境中引入真实世界的元素的增强虚拟(AV)以及完全由计算机生成的虚拟世界，其中AR和AV是现实和虚拟环境的混合，统称为混合现实(MR)。我们可将此理论延伸到空间领域，形成“物理—数字空间连续体”概念，包括物理空间、数字空间以及混合空间，其中混合空间包括增强现实的数字空间和增强虚拟的物理空间。“物理-数字空间连续体”构成了高等教育融合空间第一重融合子空间：虚实融合空间。教学空间、科研空间、社区空间、产业空间等都呈现出虚实融合空间的新样态。
(二)开放互联：流动空间与地方空间的交织
开放互联空间是在虚实融合空间基础上构建的第二重融合子空间。其融合性体现在两方面，一方面是高等教育开放互联的流动空间促使多元主体相互融合;另一方面是流动空间与地方空间的相互交织融合。
曼纽尔·卡斯特尔(Manuel Castells)为理解和解释信息技术革命所引发的深刻社会变革提出了网络社会理论。从网络社会的视角看，高等教育数字化转型不仅仅是技术层面的变革，更是高等教育内外部社会形态网络化的变革。其中流动空间(Space of Flows)成为主导的空间逻辑，个人、组织、知识和资源等要素在全球范围内沿网络快速流动，突破了传统的地理限制和制度边界。随着数字化转型的深入，高等教育机构不再是相对封闭的堡垒，而成为全球社会网络中的重要节点。高等教育的开放性与互联性空前增强，与其他社会领域的边界逐渐模糊。人才培养空间、科学研究空间、社会服务空间彼此开放互联，形成一张巨大的高等教育空间网络。同时，有形、可感、有界的地方空间(Space of Places)也并未消失，反而以新的形式与流动空间相互交织。例如，大学校园作为地方空间，仍然是深化学生人文底蕴、充实学生精神力量、增强实践创新能力的重要场所，蕴涵着地方性的独特文化与个性精神。流动空间与地方空间的融合构成了高等教育开放互联空间的重要特征。需要注意的是教育的流动空间并非等同于数字空间，而是指向一种空间组织结构。
(三)数智融汇：数据空间与智能空间的交融
大数据技术与人工智能的发展，促使高等教育空间迈向第三重子融合空间，即数智融汇空间。一方面，人正在被“全息”数据化，融合空间的行动者所留下的数字痕迹构成了一个巨大的行动者网络，形成了空间的大数据和数据空间。人类主体在高等教育融合空间里发生的所有行为均可被追踪、记录、存储，从而形成覆盖全场景、全过程的教育大数据仓库，数据驱动成为可能。另一方面，以AIGC为代表的人工智能技术的嵌入，使具有一定智能的机器人“主体”(AI Agent，如智能学伴等各类“智能体”)进入高等教育空间，与空间融合，形成智能空间。
从后人类主义理论视角来看，智能空间或将成为唐娜·哈拉维(Donna Haraway)所描述的“赛博格”实体(Cyborg的音译，控制论有机体，指人类与技术的混合体)的栖息地，人类主体在智能空间中与“智能体”深度依赖共生，塑造了人机融合的新型主体。在此空间中，知识不再仅仅由人类主体产生和传播，而是通过人类、智能体和环境的复杂互动共同创造和传播，知识生产和传播被去中心化，传统的教育权威结构被打破。智能空间中人类、技术和环境将形成共同演化的复杂适应系统。自适应系统的自组织和“涌现”等特征促使其根据内外部环境的变化不断调整和进化。
四、空间视角下高等教育的未来图景
数字化转型是高等教育应对现实挑战的重要途径，将有望彻底革新人才培养、科学研究和社会服务的基本范式，重新定义高等教育的未来。高等教育融合空间从空间视角揭示了高等教育数字化转型的核心特征，为预见和建构高等教育数字化转型的未来图景提供了新视角。
(一)模式重塑、生态创生：高等教育人才培养的未来图景
高等教育融合空间的生成将重塑人才培养模式、变革人才评价体系、缓解人才就业难题，最终实现人才培养全新生态创生。
第一，高等教育融合空间有利于推动人类教育史上第三次教育变革：大规模个性化教育。数智融汇空间能够融合学科知识图谱构建、学习认知图谱建模、多元多模态异构数据采集追踪、学生画像建模、认知诊断建模、适应性学习服务推送等技术，精准测量学生的最近发展区间，为每位学生量身定制适应性课程，突破标准化、同质化的教学限制，实现教与学的个性化。同时，开放互联空间将推动组织形态重塑，实现组织的个性化。跨学科、跨年级、跨时空的学习者通过协同、竞争等方式自主构建学习共同体，围绕共同任务或目标开展互动学习。
第二，高等教育融合空间将有益于构建成熟的实践性学习体系，促进“服务-学习”发生。一方面，虚实融合的新型社区空间将拓宽“服务-学习”的范围。“服务-学习”的场域从物理的现实社区延伸至虚拟的数字社区。学生能身临其境地融入社区、参与社区服务实践，将解决社区真实问题的实践活动化作学习活动。另一方面，社区服务空间与学习空间相互联通，实现了“服务”与“学习”的无缝衔接。发生在社区的服务活动与发生在学习空间的课程学习和结构化反思相融合，信息、知识等在开放互联空间中自由流动。学生的实践成果能够直接应用于社区生活，而实践活动也将有效纳入课程体系。
第三，高等教育融合空间有助于构建数智驱动的学习评价机制。数据空间为全面感知、追踪、采集、存储各类数据提供了基础保障，实现师生教与学行为的全过程、全要素数据监测。智能体融入的智能空间将重塑综合评价的全新范式。新型评价范式全面服务高等教育人才培养目标的实现。一是拓宽了评价的维度，从情感、行为、认知等多维度提供全面、有效、个性的评估反馈;二是延伸了评价的长度，评价贯穿整个教育教学过程，为学生提供即时反馈;三是提升了评价的精度，通过学生画像描摹、认知习惯分析、学习风格分析等技术，为学生提供客观、科学的评价建议。
第四，高等教育融合空间将有利于缓解人才就业难题。一是基于融合空间，教育大数据与产业大数据、劳动力市场大数据将实现深度融合，推动劳动力供需双向透明化，有利于缓解结构性失业和技术性失业的风险挑战。二是融合空间可充分发挥“大数据比你更懂你”的优势，帮助学生洞悉兴趣爱好、发掘个人潜能，从而预防并化解潜在的摩擦性失业风险。三是融合空间有利于构建动态灵活的招聘与择业双向选择模式。在人才培养阶段，学生和用人单位即可基于数据智能匹配推荐，开启多向选拔通道，双方可持续加深了解、动态调整偏好，最终实现人才培养与择业就业精准衔接。
高等教育融合空间为创生人才培养新生态提供了机遇，但也带来了新的潜在风险，值得防范。例如，在学习模式方面，过度依赖智能推荐的学习模式可能限制学生探索知识的范围，造成“知识茧房”。在学习评价方面，过度依赖数据驱动的评价方式可能导致“数据决定论”，忽视了人才发展的复杂性和多样性。在择业就业方面，基于数据的匹配机制可能导致“过度匹配”问题，限制了毕业生接触多元化职业机会的可能。
(二)组织变革、范式升级：高等教育科学研究的未来图景
高等教育融合空间的生成将催生愿景驱动的自组织科研新模式，有机融合“大科学”与“小科学”之长。我国科研事业拥有强有力的愿景指引，从习近平总书记提出的“四个面向”到国家重大科技专项、自然科学基金等，一系列宏伟愿景引领着科技创新的方向。发挥开放互联空间的特性，全球跨学科、跨行业、跨组织的科研力量在愿景的驱动下自发汇聚，形成高度开放的科学共同体。科研组织自然生长，实现扁平化、去中心化、智能化变革。同时，人才、技术、资源、知识以及资本在融合空间中自由组合、高效流动，催生出全新的协同创新格局。
在自组织的进程中，高校与人工智能企业深度合作，实现优势互补、合作共赢。企业向高校开放先进的大数据、算力和模型等技术资源，同时为科研过程提供人工智能专业人才保障。高校则将基础研究成果、扎实的研究设计和方法提供给企业。通过强强联合，高等教育的科研工作不仅能够应对极高复杂度的组合爆炸问题，更将有力促进学科融合与范式融合，开启人机协同的第五范式。
高等教育融合空间为科学研究变革创造了条件，但也蕴涵着新的挑战，值得警惕。如在科研组织方面，融合空间促成多元合作的同时，不同参与者的贡献和权益变得更加复杂，可能引发知识产权和利益分配问题。在范式升级方面，由于某些学科更易于利用第五范式而可能加剧学科间的不均衡发展。
(三)人人皆学、协同创新：高等教育社会服务的未来图景
首先，高等教育融合空间的生成将全面赋能终身学习的学习型社会建设。一是将加强优质资源开放共享。高等教育体系学习空间可以快速、高效地向社会开放，实现人人皆学，处处能学，时时可学。二是将助推学分银行体系建设。融合空间赋能数字化的个人终身学习档案，将正规教育、非正规教育以及非正式学习的学习活动纳入其中。进而通过学习成果认证，将个人成果转化为资历学分存入学分银行个人账户，实现各级各类教育相互衔接、沟通的终身学习“立交桥”。三是将助推灵活学制的实现。虚实融合空间为更加灵活的学制设计创造了条件，学生可以根据自己的人生规划随时离开学校，随时返回学校，真正实现高等教育面向社会的开放。
其次，高等教育融合空间将推动高校设施深度开放。一是全国高校重大科研设施、科学仪器的网络化联通，将突破区域和地理限制，实现全国范围内设备共享，最大程度释放设施潜能。二是科研设施与仪器的数字化，使用户能远程操控实验，获取实验数据，实现资源的高效共享。三是在数字科研空间中，开发各类虚拟实验室，将使社会大众能够身临其境地体验各类资源设施，拓展服务的广度和深度。
最后，高等教育融合空间将提升企业创新能力。高校和企业的数字化转型降低了多元主体交流协同、互建信任的成本，已有实证研究表明数字化水平越高，企业产学研合作创新的可能性越大。同时，融合空间大大拓展了产学研融合的时空范围，未来的以高校为核心的科技城将以流动空间的方式辐射全球、服务全球，构建新型大学科技城。
高等教育融合空间创新社会服务模式的同时，也带来新的问题，值得关注。例如，网络接入、数字素养方面的差异所造成的不同群体间的“数字鸿沟”可能加剧教育的不平等，影响学习型社会建设。高校设施的广泛开放可能导致资源调配的问题，平衡校内外设施的分配成为新的挑战。此外，产学研融合范围的扩大可能弱化高校对地方经济发展的作用，影响校地关系。
五、空间视角下高等教育数字化转型的实现路径
高等教育融合空间的生成逻辑是将高等教育数字化转型的可能化为现实的空间逻辑，是探索高等教育数字化转型实现路径的新视角。列斐伏尔提出基于“空间实践”(Spatial Practice)、“空间再现”(Representations of Space)和“再现的空间”(Representational Spaces)三元辩证关系的社会空间生产理论，强调了社会空间与社会关系的生产与再生产关系。高等教育融合空间是高等教育的社会空间，因此，可以从列斐伏尔的空间生产理论来规划融合空间的生成路径。
(一)重构“空间实践”：建设高等教育空间的基础设施
“空间实践”是生成社会空间的第一重空间，是人对生活于其中的感知空间的直接实践经验。重构融合空间的“空间实践”就是要加强融合空间的基础设施建设，具体包括物理空间和数字空间的建设。数字空间建设是重构“空间实践”的关键，要统筹做好硬件建设和软件建设。硬件方面，高校需加快推进智能化教学设备、终端以及物联网设施建设，打造全方位感知、实时互动的智慧校园环境。软件方面，一是要探索覆盖高等教育全环节的应用创新;二是要统筹推进教育数据标准建设。在数字空间软硬件基础设施建设实施过程中，可借鉴《上海市教育数字化转型实施方案(2021—2023)》，形成大企业研发数字基座产品，中小企业开发典型应用服务，高校购买产品服务的模式。同时，物理空间建设对于融合空间同样重要，不可偏废。在物理空间建设中既要突出人造与自然的融合，又要强调科技与人文的和谐，还要追求功能与形式的统一。
(二)创新“空间再现”：重塑高等教育空间的内涵特征
“空间再现”作为生成社会空间的第二重空间，是社会各界对高等教育空间的构想和规划，拥有更大权力的主体将直接影响最终生产的社会空间。为建构高等教育融合空间，需要将融合空间的三个特征作为创新“空间再现”的精神内涵。一是创新虚实融合空间。虚实融合是融合空间的“底色”，大大拓展了社会空间的类型和范围，要构想人才培养、科学研究、社会服务所涉各类物理场域空间所对应的数字空间样态，重新定义教室、实验室、图书馆等传统教育场所的概念及人在空间中的活动方式。此外，还可创新构想前所未有的新型虚拟空间，如历史事件的沉浸式教学场景空间。二是创新开放互联空间。开放互联是融合空间的本质追求，要重新定义高等教育内外部要素、功能的边界、关系及互动方式，构想跨界联通的空间新形态。例如，在人才培养方面，设计高校与产业界、科研部门、就业市场紧密联通的开放式培养空间。在科学研究方面，打造跨地区、跨学科、跨组织的自由学术空间。在社会服务方面，设计产学研用一体化的创新孵化空间等。三是创新数智融汇空间。人工智能已成为融合空间中最具创新活力的要素，要积极探索“人工智能+”的各种应用可能性，创造全新的应用服务场景空间。
(三)营造“再现空间”：升级高等教育空间的意义系统
“再现空间”作为生成社会空间的第三重空间，通过符号、意象和体验塑造人们的生活世界。在高等教育融合空间的构建中，营造“再现空间”实质上是在教育数字化时代重构高等教育的意义和价值体系。具体而言：一是理念升级。要依靠高等教育数字化转型的力量，探索高等教育的新理念，挖掘联通主义、学习者为中心、科教融合、产教融汇等传统理念的新价值，并将其融入教育实践中。二是功能更新。要借助高等教育数字化转型实践，探索人才培养、科学研究、社会服务三大职能的创新模式和样态，进一步丰富三大职能的内涵。三是文化培育。要探索建设数字空间的文化基础，增强数字公民的空间归属感，同时加强数字伦理建设，平衡技术与人文的关系。
(四)融合空间的生产与再生产：加强人机融合治理
通过重构“空间实践”、创新“空间再现”、营造“再现空间”，高等教育融合空间得以生成。融合空间生产出新的社会关系，主要表现为人(教师、学生)与机器(智能体)的融合。在新的社会关系中，教师、学生和智能体之间的角色更加具有流动性，三方共同参与知识创造和价值生产。这种动态变化的关系促使所有参与者持续学习和进化。融合空间中的新的社会关系会进一步再生产出新的高等教育社会空间，高等教育不断向前发展。为促进生产与再生产的健康发展，融合空间下必须规范人机融合的新型社会关系，加强人机融合治理。一是要实现多元主体共治，特别是发挥人工智能在决策过程中的作用。二是要加强动态权责分配，根据场景和任务，灵活调整人机权责。三是要构建人机伦理框架，避免师生关系异化，确保技术应用不侵犯人类的权益和价值观。四是要建设数据治理机制，保护隐私的同时促进数据价值的挖掘。五是要持续评估与优化，构建评估体系，形成“评估-反馈-优化”的治理闭环。只有人机融合社会关系的健康发展，高等教育融合空间才能持续健康进化，高等教育也才能高质量发展。
【周洪宇，华中师范大学教育学院教授，国家教育治理研究院院长;李东海，国家开放大学数字化学习技术集成与应用教育部工程研究中心助理研究员，华中师范大学教育学院博士研究生;郭伟，甘肃省联合国教科文组织协会党支部书记】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第10期
