周洪宇 华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育史和教育政策研究。
曾嘉怡 华中师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育史和教育政策研究。
摘 要
壬戌学制既是中国学制发展史上的里程碑，也是中国教育近代化的重要标志。纵观壬戌学制从酝酿、制定到最终颁行的演变历程，探析其存在的历史合理性、理论架构的适切性以及实践探索的可行性，不难发现新学制不仅具有推进中国现代教育理论和实践层面的深远意义，而且在教育政策视野下也起到至关重要的作用，开中国现代学制改革史之先河。梳理和总结壬戌学制颁行的内在逻辑，并在此基础上得出若干现实启示，对当今中国的学制改革和教育政策的制定仍具有重要的参考价值。
壬戌学制(又称1922年“新学制”)是中国近现代三大学制中使用时间最长、影响最大的一个学制，也是中国教育近代化进程中的一个里程碑。自颁行以来，学制的内容虽历经数次修改，但其“六三三”分段法的主体架构经受住了时间和实践的检验而延续至今。值此壬戌学制颁行100周年之际，考察其内在的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，揭示其对当代教育发展的现实启示，以回顾和反思近现代学制改革的演进历程与经验教训，是处在变革时代的今日中国教育改革主持者和参与者面临的紧迫任务，也是中国教育政策研究者和制定者的重要责任[1]p132。
一、历史逻辑：壬戌学制制
制定的时代背景及其具体过程
从酝酿、制定到最终颁行，壬戌学制在诸多因素的交互作用下逐渐走向成熟。从历史逻辑看，壬戌学制具有合理性。这既是近代以来国家学制体系基本确立的标志，也是中国现代学制改革的奠基石。
(一)学制改革从仿袭日本到学习欧美
1894年爆发的中日甲午战争随着清政府以战败国的身份签订丧权辱国的《马关条约》而落下帷幕，此结果既击碎了大清帝国沉浸在天朝上国的黄粱美梦，也重挫了中国民众长期以来引以为傲的民族自尊心。甲午海战的惨败，迫使成效甚微的洋务教育随其战舰一并没入汪洋，教育改革也随其政治，不时显露出“东施效颦”的迹象，中国教育的自主意识逐渐沦丧。与此同时，民族意识觉醒推动众多有识之士纷纷涌向日本寻求教育救国的道路，“今日为中国前途计，莫亟于教育”[2]p51，促使中国教育制度发生根本性转变。
清政府于1904年颁布的癸卯学制，虽较1902年的壬寅学制更为系统详备，但都由于过分取法日本学制而招致诸多质疑。因此，北洋政府教育部规定壬子癸丑学制(又称“1912-1913年学制”)要博采欧美等发达国家在学制改革方面的长处，结合中国教育的实际情形，使其形成最系统的学制方案。但遗憾的是，清末民初自欧美留学归来者，以教育为志业的人寥寥无几，难以真正领会到欧美学制的法治精神，故而所译之政策文件与中国教育实际相去甚远，致使人们普遍认为欧美学制在中国水土不服。因此，教育部最终仍以日本学制为摹本，鉴于中国国情之特殊进行增删、修订。这些在特定历史背景下颁布的学制系统，虽然各有其特点，也有其历史进步性，但都与中国当时所处的社会环境和现实状况大相径庭。在民族工业迎来发展新机遇的背景下，显然难以满足民族资产阶级提出的教育新要求，而废除旧学制、颁行新学制恰逢其时，也迎合了当时教育界人士呼吁学制改革的强烈愿望[3]p42。
壬戌学制的制订，见证了中国教育界从“今日欲立学校宜取法于日本”[4]p35-36到“应世界潮流”[5]p20的巨大转变，汲取英国、法国和美国的优点，将教育宗旨定为养成健全人格、发展共和精神[5]p20。壬戌学制孕育于中国社会从旧民主主义革命向新民主主义革命转折的关键时期，当时的政治、经济和思想文化都发生了翻天覆地的变化，尤其是推动我国思想文化界空前活跃的新文化运动和五四爱国运动，既促进了人们的思想解放，对中国教育的转型也起到了警醒和指示作用，标志着中国教育的自主意识进入觉醒阶段。在剔除封建教育糟粕，铲除滋生迷信、盲从的封建教育痼疾之际，西方的各种先进思潮纷纷涌入中国。在国内多种思潮相互激荡的解放洪流中，中国人民注意到美国的繁荣与强大，在很大程度上得益于教育之普及，故而其独具特色的教育制度也引起人们的瞩目，从而推动中国的新学制改革“颇有倾向美国制度之趋势”[6]p1。
大约从1915年起，不计其数的美国教育著作和报刊文章开始广泛在市面上流传。除此之外，中国教育界一方面派遣考察团前往美国开展教育调研，另一方面鼓励美国教育团体和专家到中国宣传先进的教育理念。数据显示，中国自1919年到1932年，曾先后七次向欧美各国派遣教育考察团，并邀请美国教育团体以及学者前来中国访问总计九次，例如美国哲学家、教育家杜威和教育史学家、比较教育学家孟禄。杜威访华期间，东至上海，西到太原，北抵辽宁，南达广东[7]p61，其足迹遍及十多个省市，在中国掀起了实用主义教育思想的传播热潮，极大影响了中国教育的发展。全国省教育会联合会在广州召开时，孟禄出席并发表演讲，与各省代表会谈三次，还专门撰文提出有关新学制改进措施的若干意见，其观点不仅对此次会议贡献甚多，对中国教育界也产生深远的间接影响[3]p44。
(二)壬戌学制从酝酿、制定到最终颁行
相较于以往的学制系统，壬戌学制在借鉴美国学制的基础上，更加凸显国内教育界有识之士以及教育团体在学制改革探索历程中的引领作用。全国省教育会联合会作为当时国内颇具影响力的教育团体，面对不绝于耳的旧学制批评声音和由来已久的学制改革要求，乘势而上掀起了新学制改革的浪潮。
1.酝酿准备阶段。早在1915年，在第一届全国省教育会联合会在天津召开之际，中国教育界便筹备发起新学制改革运动。此次会议总共收到七十二件来自各省教育会提交的议案，经过审查会的修正，筛选出二十件议案在大会上讨论，最终顺利通过十三件议案。除此之外，湖南省教育会提议的“改革学校系统案”因事体重大，先征集各省教育会意见，再送由教育部解决。自此，壬戌学制进入酝酿准备阶段。
全国省教育会联合会随后在北京、杭州和上海三地召开年会时，重点研究学制改革体系中的义务教育和职业教育问题。第五次会议于1919年在山西太原召开，各省教育会代表希望通过废立教育宗旨改革现行学制，特别强调学校教育的男女平等问题。浙江省教育会提议的“改革师范教育案”，促成革新学制作为第六次会议的提案方针之一。1920年在上海召开的第六次会议将学制改革的酝酿工作推广到更大范围，安徽、奉天(今辽宁)、云南和福建四省纷纷提交学制议案。为慎重起见，学制改革先由各省区教育会发起成立学制系统研究会，然后将研究结果以议案的形式提交至全国省教育会联合会第七次会议优先议决。
2.审查拟定阶段。经过六年的酝酿准备，1921年10月，全国省教育会联合会在广州召开，其中心议题是制定新学制系统草案，这是学制改革进入实质性阶段的标志。由于各省提交至全国省教育会联合会的学制系统案多达十一件，故议决即席组织审查会将各案加以详细研究，最终将凝结着广东省教育界诸多有识之士的心血和智慧结晶的广东案，即“改革学制系统案”，作为大会议决审查方法的重要参考依据，和其他各省区教育会提交的学制议案进行比较。
黄炎培、袁希涛和金曾澄三人负责起草学制方案，将较为完备的广东案视为审查的蓝本，同时参照黑龙江、甘肃和浙江等省份的学制议案，综合拟定审查报告，在11月2日“将研究二年未决之学制系统草案通过”[8]p9。为进一步完善新学制系统草案，全国省教育会联合会决定广泛征求社会各界人士的意见，将《学制系统草案》和全国各地提交的学制议案连同比较表，邮寄给分散在各省的教育会和高等院校，希望其经过详尽讨论后能给出妥洽结果;同时将此草案抄送给各省报社及全国教育界杂志社，以求进一步收集有关新学制草案的修订建议。除此之外，国内的教育界同仁如陶行知、经亨颐、廖世承、舒新城和俞子夷等纷纷为学制改革建言献策，推动教育革新思潮和运动此起彼伏，随后全国各地迎来了学制改革研究的高潮。
3.修订颁行阶段。在热火朝天的学制系统讨论新形势下，壬子癸丑学制难以满足当时中国社会的现实需要，革新旧学制已经提上日程。虽然北洋政府教育部极力捍卫旧学制，但是终究不能阻挡自下而上、声势浩大的学制改革趋势。于是在全国省教育会联合会即将在济南召开第八次会议继续讨论学制案之前，1922年9月20日，北洋政府教育部在北京召集学制会议，与各省区教育会和教育厅代表、国立高专以上校长及部派、部聘者商讨，通过“学校系统改革案”，与第七届全国省教育会联合会在较早前确立的草案相比，除些许差异外，其余表述均无明显不同。10月，第八届全国省教育会联合会开展新学制复议事宜，各省区教育会代表和教育部特派员共同协商修订新学制草案。虽然教育部和全国省教育会联合会存在主导权之争，但是在胡适、姚金绅起草的学制审查底案的调和下，双方最终还是达成了一致意见。民国大总统徐世昌于1922年11月1日在北京发布大总统令，正式颁行《学校系统改革案》，推动壬戌学制真正得以落实。
不难发现，壬戌学制是教育界有识之士针对当时中国存在的教育弊病，民间知识分子精英、开明士绅、教育家群体等各方代表与教育行政部门经长期酝酿、再三讨论、多方博弈等曲折过程后颁行的。在各种势力及其他因素的相互影响下，壬戌学制持续走向成熟和完善，逐渐被更多人关注、肯定并付诸于实践。
二、理论逻辑：壬戌学制
兼顾儿童身心与社会发展
壬戌学制的体系建构，凝结着近现代以来涌现的众多教育家的智慧和心血。从理论逻辑看，壬戌学制具有适切性。虽然说还没有完全达到“明辨择善”的程度，但与仿袭日本的壬子癸丑学制有着根本区别。
(一)符合儿童身心发展规律
壬戌学制相较于以往三个学制，在划分教育阶段时第一次考虑到二十世纪二三十年代我国儿童的身心发展规律，并以此为依据，将学校教育划分初等教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段，即童年期(6-12岁)、少年期(12-18岁)和成年期(18-24岁)这三个相互独立而又相互衔接的时期[9]p9。
当时的教育专家学者对壬戌学制采取的教育分段法以赞同观点居多。廖世承对于新学制充满无限期待，指出三三制应该跟上时代发展的步伐，符合儿童身心发展的规律，并作为中等教育的基本原则。[10]p740舒新城撰文谈及中学学制问题，“以四年的期限，要样样顾到，自然是难做得到的事;并且从世界文明各国之教育趋势看来，除美国各州对于中等以下之教育大多数系采六六制为国内一般教育者所知道以外，就是德、法、英、日也有六六制的趋向”[11]p2。
虽然壬戌学制从纵向上借鉴美国三段六级的单轨学制，但“六三三”分段法一方面与我国当时儿童的身心发展状况基本相符，另一方面与童年期、少年期和成年期的心理学阶段划分大致吻合。国内有关儿童心理学的研究在当时也积累了不少经验，例如蔡元培在主持北京大学时曾建立心理学研究室，陈鹤琴回国以后对我国儿童的心理发展进行既科学又系统的研究，随后和廖世承等人合作，在儿童心理研究领域取得突破性进展。由此得知，以儿童身心发展规律作为划分教育阶段的标准，是学制改革进程中的一次大飞跃，在获得多数人认可的同时，也表明新学制理论体系开始建立在尊重教育客观规律的科学基础之上。
(二)尊重儿童个性自由发展
发端于美国的实用主义教育思想对中国而言，是地地道道的舶来品，却广泛而深刻地影响了1922年“新学制”。壬戌学制的七项标准虽是杜威实用主义教育学说在其教育目的上的反映，但更为重要的是，它是西方先进教育理论中国化的创新性成果，反映了当时中国社会对教育发展和人才培养的迫切要求。
作为新学制的指导者和起草者之一，胡适曾撰文发表感想，“新学制的特别长处，在于他的弹性”[12]p190。新学制使初等教育阶段趋于合理、更加务实，将小学学习年限缩短，统一规定为六年，但也可以按照地方的实际情形暂时延后一年;入学年龄和义务教育年限，甚至是课程管理等均可“依地方情形自定之”。中等教育作为改制的精髓，更能够彰显其独出心裁的灵活性。新学制将中学学习年限统一规定为六年，初高中各占三年，但也允许四年初中、两年高中或是两年初中、四年高中等不同分段形式存在，一方面可以增加地方办学伸缩余地，符合全国各地政治、经济和文化教育发展极不平衡的状况;另一方面也能向学生提供更多的选择余地，减少因家庭经济拮据而中途辍学的学生数量;课程管理实行选科制和分科制，以满足不同发展水平学生的实际需要。在高等教育阶段，其学校类型、修业年限及学科创建等方面均可根据地方、学校和师生的实际情况灵活调整，而不作统一规定。
壬戌学制在表述教育宗旨时用标准取代了目的，总标准的第三条“谋个性之发展”和第七条“多留各地方伸缩余地”，都体现了新学制对以往旧学制的突破。在编排不同教育阶段的课程内容时，尤为凸显儿童的中心地位，将儿童的个性和智能纳入制订新学制系统的优先考虑因素。因此，在初等教育阶段采取弹性制，在中等教育乃至高等教育阶段实行选科制。
(三)重视职业教育和师范教育
壬戌学制在横向上包含三个系统，即以普通教育为主，师范教育和实业(职业)教育为辅的“一主二辅”式学制系统。虽然在体系划分上与壬寅癸卯学制、壬子癸丑学制区别不大，但前者广泛吸收当时世界上先进的职业教育思潮之长处，克服旧学制偏重普通教育而忽视职业教育的缺陷，主张中等教育一方面要考虑学生的升学，另一方面要顾及学生的就业。壬戌学制对职业教育的重视，可以修正壬子癸丑学制“纯为升学之机关”的性质，不仅能为当时社会培养各级各类人才，还能为高一级学校输送质量合格的新生。
从壬寅癸卯学制、壬子癸丑学制再到壬戌学制，实业教育被职业教育取代，依旧制设立之甲种实业学校和乙种实业学校，酌改为职业学校[13]p2。壬戌学制在中等教育的课程设置中规定，初中以普通教育为主，但也要根据地方的现实情况，适当开设各种职业科目;规定高中在实施普通教育之外，也要考虑地方的经济发展水平和人才培养需求，开设农业、工业、商业等各种职业科目，使中学科目与大学课程相互衔接，从而解决中等教育与高等教育相脱节的旧毛病。在独立的职业学校体系外，创建多种职业教育模式，是壬戌学制对职业教育领域的大变革，既提高了职业教育地位，也适应当时中国职业教育发展的客观需要。新学制对职业教育系统的适时调整，能够有效改善曾经引发众人批评指责的消极教育现象：既无法升入大学，又没有经过系统的职业教育及训练，导致大量学生在中学毕业后找不到工作，进而发展演变“成为教育界绝大的问题”。
壬戌学制在师范教育的调整上突破了师范学校分工设立的限制，高级中学和大学均可设立师范科，打破了以往封闭的师范教育模式，增加了师范教育的种类。新学制鼓励创办具有规定年限的师范学校，或者开设师范讲习科目，以此来增加小学教师的数量;与此同时，为克服初中教师数量不足的弊端，允许在大学的教育科、师范学校或者高中开设两年制的师范专修科目，主要招收高中及师范学校毕业生。相对于旧学制而言，新学制在师范教育领域，既能为那些怀有教育理想的师范生提供相契合的教师职业技能训练，又能帮助师范生系统掌握学科知识，促进其专业素质的发展，从而为近现代教育提供了多种层次的师资力量，在推动中国师范教育走向多元化和开放化格局的同时，对教育平民化、大众化等先进教育理念的传播、国民教育质量的提升也起到了不容忽视的作用。
(四)强调天才教育和特殊教育
相较于旧学制，1922年“新学制”在附则部分补充两条规定：一是对天才教育的重视，“得变通年期及教程，使优异之智能尽量发展”[13]p3;二是关注特殊教育，“对于精神上或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育”[13]p3。在学制系统内，既关注多数普通学生的正常发展水平，也照顾身处边缘化地位的超常儿童和特殊儿童两大群体，符合“有教无类”的中国传统教育理念，在凸显教育全民性和普及性趋势的同时，也鲜明地体现了壬戌学制教育体系的独特性。
壬戌学制是中国教育界在批判继承清末壬寅癸卯学制和民初壬子癸丑学制的基础上，理性汲取美国学制的先进经验，格外关注儿童和社会发展实际需求的显著成果。不难发现，我国教育界在制订壬戌学制时，教育的自主意识愈发强烈，一方面致力于推动中国教育追赶世界潮流，另一方面积极构建既系统科学又契合国情的新学制及其所依据的教育理论体系。
三、实践逻辑：壬戌学制
从从试点先行到全面推广
虽历时七年之久，途中经过酝酿准备，议决草案，各省市讨论及试点，专家评议乃至审定、颁行等步骤，但从实践逻辑看，壬戌学制具有可行性。社会各界人士的积极参与、实地试验的及时反馈，持续推动新学制在全国范围内铺开落地。
(一)新学制运动中各省的试点情况
各省在全国省教育会联合会第七次会议结束后，就着手组织部分学校开展学制改革试验，其中广州执信学校和天津南开中学的试点示范成效显著。广东省在新学制运动中表现出强烈的改革意愿，一方面体现在广东省教育会依据第六届全国省教育会联合会的决议成立了阵营庞大的学制系统研究会，其成员不仅包括省教育会正副会长以及评议员、教育行政工作者，还聘请各学校校长、知名学者，各司其职、通力合作，基于实地试验的调研结果，起草学制系统改革议案，历时两个多月，最终将一份手续完密的学制议案提交至全国省教育会联合会，主张应当废除“四三四制”，实行“六三三制”。另一方面表现在广东教育界人士将执信学校作为新学制的试行点：规定初高中各三年;高中先设普通、家政、师范三科，待条件成熟后再增设学科。初等教育阶段的小学免收学费，向家庭经济贫困的学生提供受教育的机会，鼓励其积极入学就读。
除此之外，在新学制草案颁布后，直隶省(今河北)教育厅长依据大多数代表的意见，在天津南开中学开展试点工作。教务主任喻鉴解释采用新制的理由：一是“为多造实业人才计”，二是“为适应个人需要计”，三是“为他校学生求学计”，所以“南开宜采行新制，增设多科者”。[14]p865南开学校的三三课程，初级中学和高级中学各三年，前者不分科，后者分普通和职业两部分：普通各科，职在预备;职业各科，务求实用。
这些率先开展试点工作的学校，虽然在实地试验中仍存在诸多缺陷，但却为第八届全国省教育会联合会修订新学制草案提供了有益的借鉴，也为壬戌学制的最终颁行提供了科学的实践依据。
(二)新学制颁布后各省的施行情况
浙江省教育厅在新学制颁布后，根据浙江省的经济发展水平、人才培养需求及其现实状况，在新学制讨论会中商议了详细的分组细则，随后将初步形成的浙江省各级各类学校的分区改组计划提交至浙江教育行政研究会议决。与此同时，浙江教育行政研究会执行教育部下发的最新规定，在分区改组计划的基础上，讨论并议决通过《施行新学制标准案》。在中等教育阶段，肯定新学制“非但浅深有序，适合儿童身心发达之程度;抑且纵横活动，便于升学科目之选择”[15]p436。初级中学一律定为三年，师范科可附设于高级中学，发展女子教育，在改组中尤为突出职业教育的地位，以满足浙江工商业发展的社会现实需求。
安徽省学制改革方案于1923年2月通过，明确施行新学制的五项原则，各县小学一律适用新学制，规定由本省教育行政长官负责处理具体要开办的初级中学的数量、地点及其经费，各校预计开设的年级、班级以及课程设置等问题，由安徽省新学制委员会协助其审定。参与学制改革试验的高级中学，除常规设有预备升学的课程之外，还应当要增设职业课程，后者暂时开设师范和商业两种类型，同时压缩师范教育规模，教育厅负责设立职业教育委员会，作为研究指导全省职业教育的总机关。奉天省(今辽宁)学制系统将“注重道德教育，实利教育，而以美感教育陶成之”[16]p114定为教育宗旨，学校教育定为三级制，即小学、中学与大学。中学实行分科制，分为文科、工科和商科及其他特殊各科，以养成国家社会实际应用人才为原则。
不难发现，正是由于浙江、安徽等开风气之先的省份在结合本地教育实际的基础上，持之以恒地摸索和完善新学制施行方案，才促使壬戌学制更能适应不同地区的教育形势，在实践上也更具灵活性与可行性。
(三)新学制从各省试点走向全国推广
1922年由教育部正式颁布的壬戌学制，仅仅在1927年南京国民政府成立后，依据时局需要进行过些许调整，即1928年在全国教育会议上颁布的戊辰学制。但“六三三”学制的总体框架未变，一直沿用到全国解放初期。中华人民共和国成立以来的现代学制改革，虽然历经数次探索，但没有太大变化。政务院在1951年颁发《关于改革学制的决定》，将小学六年缩短为五年，中学维持不变，但仅施行一年又恢复原样。随后，全国各地积极开展各种学制的试验。中共中央、国务院在1980年发布《关于普及小学教育若干问题的决定》，允许五年制和六年制小学同时存在。教育部在1981年颁发《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，规定要在基础教育阶段贯彻落实“六三三”学制。
虽然由1922年“新学制”率先确立的“六三三”分段法，一直被沿用至今，已迎来漫长的历史进程中意义非凡的100周年纪念。实际上，各界对于学制改革的关注度从未减弱，近年来几乎每年全国“两会”，都会有涉及学制年限的讨论与建言，教育部也多次澄清“缩短学制”的谣言。长期关注学制改革的教育专家，虽然对此意见各有不同，但对学制改动均持谨慎态度，例如“现有的六三三学制，是一个经过认真研究、长期检验、基本符合儿童身心发展规律的学制”“改革的步子不能迈得太大，因为动学制会涉及很多问题，比如教师配备、学校场地等，牵扯面太大”[17]。
由此可见，“六三三”学制从试点先行到全面推广并非一帆风顺，仍面临着不少困境和挑战。即使各方意见存在分歧，“六三三”学制能延续至今，彰显其顽强的生命力，很大程度上得益于壬戌学制内在逻辑的历史合理性、理论适切性和实践可行性，能够抵挡住艰难历史岁月和国内外局势风云变幻的严峻考验。
四、壬戌学制的评价及其启示
“以史为鉴，可以知兴衰。”如何在建设高质量教育体系的新时代教育发展新趋势背景下突破自身的局限性，是今日中国教育体制改革、教育政策制定面临的核心问题。目前我国的教育改革和发展恰好处在至关重要的阶段，借鉴与吸收壬戌学制的改革精髓，对加快推进中国教育现代化具有鲜明的现实意义。
(一)在古今贯通中继承创新、在中西结合中以我为主
壬戌学制孕育于疆域辽阔的华夏大地之上，对中国教育传统的继承与创新，对现实需求的综合考虑，对国外教育经验的借鉴，是新学制体系建设的显著特点。正如陶行知所说的“如有适用的，采取他;如有不适用的，就回避他”[18]p127，这既是中国教育事业长期发展变革的必然结果，也承载着中国教育界人士深沉的爱国情怀和庄严的使命感，致力于通过新学制改革来推动中国教育的现代化进程，从而改变中华民族长期以来积贫积弱、受人欺凌的悲惨命运。
今后学制改革乃至教育政策的制定，在协调本国教育发展的历史和现实、国外先进经验和国内教育需求这两方面的关系时，我们既要继承中华优秀教育传统，在此基础上寻求创造性转化和创新性发展，也要保持自身的民族特性，以海纳百川的心态积极学习借鉴，同时理智依据中国教育实际发展状况参酌变通，吸收一切有益于我们的先进经验和有效做法。
(二)在多方博弈中求同存异，在自下而上中孕育民主
壬戌学制在众多民间教育团体的不懈努力和强烈呼吁下，最终推动政府层面教育行政部门的参与，其自下而上的运作方式，既包括一批知名教育专家学者和社会精英，也包括众多一线普通教育工作者，在凝聚专业性、权威性的主流教育思想的同时，也接纳普遍性、平民性的大众教育思想。壬戌学制作为反映民间意向的学制系统，体现了新文化运动和五四爱国运动之后，中国教育开始从象牙之塔走向平民百姓，中国教育界和知识分子的平民意识逐渐觉醒。
由此可见，教育改革必须经过多方博弈，广泛征求意见，但民主决策不应是各行其是、缺乏统一规划，更不是刻意站在教育行政部门的对立面与之唱反调。领导重视与政府行动是教育改革成功的强有力保障，通过自下而上的沟通交流，更能凸显出普通民众与政府官员在教育改革中的齐心协力，营造出一种民主平等的氛围。这也是将民间看法纳入官方决策的前提条件，同时可以有效避免因各方代表众说纷纭、莫衷一是而造成乱象丛生、争议不断的社会震荡局面。
(三)在试点先行中稳步推进，在教育立法中趋于成熟
壬戌学制颁布前，被寄予引领学制改革厚望的全国省教育会联合会鼓励各省市以《学制系统草案》为指导大纲，结合当地的办学传统以及教育实际，积极开展新学制试点工作。壬戌学制颁布后，浙江、安徽和奉天(今辽宁)等省份率先在立法层面上拟定并推行配套的新学制实施标准。相较于带有“机械模仿”时代烙印的旧学制，壬戌学制从酝酿准备、审查拟定到修订颁行的合法程序，为新中国成立以来教育立法工作的科学性、规范性和制度化打下了坚实的根基。
在当前教育改革空前活跃的新形势下，先试点先行，稳步推进，取得经验后再全面推广，可以兼顾区域经济发展差距和资源配置问题，有助于降低改革风险，减少改革震动，为纠错和试误腾挪出弹性空间。与此同时，健全与完善教育立法，始终坚持有法可依、有法必依、执法必严、违法必究，营造良好的社会生态环境和有序的教育内部环境。任何重大教育改革都要于法有据、依法实施。如果今后学制要改，也要及时修改配套法律法规，确保学制改革在法治轨道上稳妥前进。
(四)在理论建构中灵活调整，在实地调研中合理分段
壬戌学制吸收当时的心理学研究成果，将儿童的身心发展特征纳入学制拟定的考虑范畴，在学习年限和课程内容、教学方法等方面提供更大的弹性空间。黄炎培、袁希涛、金曾澄、经亨颐等教育界前辈，胡适、陶行知、廖世承、陈鹤琴等杜门弟子以及俞子夷、舒新城等教育学家积极为新学制出谋划策，一批普通教育工作者也为检验学制改革成效而奔波忙碌，在实地调研中不断补充和拓展新学制理论体系的深度和广度。这既在我国的学制发展史上首开先河，也为今后的学制改革和教育政策的制定提供参考。
时至今日，要求学制改革的呼声依旧存在，要知道“学制牵一发而动全身”，学制改革不应是简单延长或缩短年限，更要进行合理分段，使之更为科学并具有弹性，适应儿童身心发展规律及经济社会发展与教育内部规律的需要，尊重儿童个性自由发展，兼顾职业教育、英才教育和特殊教育。无论是仍占据主导地位的“六三三”学制，还是形式多样的“五四”学制和“九年一贯制”等，都要通过实地考察摸清实情，深入教育现场寻找规律。学制改革必须尊重教育客观规律，关注儿童生命成长的固有节律，依据实地调研的结果，采取合理的弹性分段形式。
参考文献：
[1]周洪宇，申国昌.20世纪中国教育改革的回顾与反思[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2011(3).
[2]梁启超.教育政策私议[J].新民丛报，1902(8).
[3]金林祥.评“六三三”学制[J].华东师范大学学报(教育科学版),1983(1).
[4]朱有瓛.中国近代学制史料(第2辑上册)[M].上海：华东师范大学出版社，1987.
[5]教育调查会第一次会议报告：教育宗旨研究案[J].教育杂志，1919(5).
[6]何柄松.美国教育制度[M].上海：商务印书馆，1920.
[7]周洪宇，向宗平.杜威教育思想在中国的传播及其影响[J].河北师范大学学报(教育科学版),2001(2).
[8]第七届全国教育会联合会纪略：讨论之经过情形[J].教育杂志，1922(1).
[9]第七届全国教育会联合会纪略：此草案之要点[J].教育杂志，1922(1).
[10]廖世承.关于新学制一个紧急的问题[J].新教育，1922(4).
[11]舒新城.中学学制问题[J].教育杂志，1922(1).
[12]胡适.对于新学制的感想[J].新教育，1922(2).
[13]学制系统改革案[J].教育丛刊，1923(8).
[14]喻鉴.南开学校之三三课程[J].新教育，1922(5).
[15]浙省施行新学制标准[J].新教育，1923(3).
[16]奉省改定学制系统纲要[J].新教育，1923(1).
[17]周洪宇，杨小微.实行99年，“六三三”学制能不能改[N].南方周末，2021-11-30(4).
[18]陶行知.我们对于新学制草案应持之态度[J].新教育，1922(2).
本文来源于《教育研究与实验》2022年第3期。若转载请注明出处。
