01作者简介
周洪宇，男，湖南衡阳人，华中师范大学，教授/博士/博士生导师，中国教育学会副会长、中国教育发展战略学会副会长、中国陶行知研究会学术委员会主任。研究方向: 教育史、教育理论与教育政策。
02摘要
陶行知在半个多世纪以前创立的生活教育学说曾在我国新民主主义革命教育中发挥过积极作用。基于新的时代、社会、教育需要，“生活·实践”教育立足国情，继承并发展陶行知的生活教育学说，为教育改革与发展提供理论借鉴。“生活·实践”教育是适应现代社会育人方式转变、符合当前国情和实际的一种教育。“双减”背景下，正应该发挥“生活·实践”教育的优势，为我国基础教育改革创机赋能。为此，需要全面、深刻地把握“生活·实践”教育的理论渊源、要义与特质、教育意蕴等，同时要进一步明确其实施路径。
03关键词
陶行知;生活教育;“生活·实践”教育;双减
04正文
生活教育学说是近现代中国教育家陶行知在其数十年教育改革实践基础上，通过继承和发展中西教育思想精华而创立的一种具有中国特色的现代教育理论，曾在我国新民主主义革命教育中发挥过积极作用。站在天昏未尽、黎明将至的历史交汇点上，陶行知以忧国忧民的精神思考了“教育与救国”的时代命题，强调教育的平民性、普适性，期盼普罗大众体脑并用，以获得物质与精神上的双重满足进而实现解放民族、大众乃至人类的目标，陶行知的梦想直到他去世不久新中国人民政权建立后才真正初步实现。到了物质文明与精神文明高度发达的今天，陶行知当年所面对的、伴随着人类历史上几次教育革命而来的教育与生活脱节、学校与社会脱节、教学与实践脱节的现象仍然没有彻底解决，究其原因则在于教育未能适应时代、社会和教育自身的需要，教育与生活所背离，教育内容与方式发生异化。
“生活·实践”教育源于陶行知的生活教育学说，是适应现代社会育人方式转变、符合当前国情和实际的一种教育理念。当前紧锣密鼓实施的“双减”政策所面临的各种新问题，为“生活·实践”教育理念与实践的发展提供了良好契机，“双减”背景下，正应该发挥“生活·实践”教育的优势，为我国基础教育改革创机赋能。为此，我们需要全面、深刻地把握“生活·实践”教育的理论渊源、要义与特质、教育意蕴等，同时要进一步明确其实施路径。
一、何谓：“生活·实践”教育之要义
(一)“生活·实践”教育的定义
从概念上说，“生活·实践”教育是以生活为中心、实践为方式的教育;是以生活为内容、实践为路径的教育;“生活·实践”教育是指源于生活与实践的教育，通过生活与实践来实施的教育，为了生活与实践的教育。“生活·实践”教育以马克思实践哲学和人的自由全面发展教育理论为理论基础;以陶行知的生活教育学说为理论渊源。
(二)“生活·实践”教育的理论渊源
20世纪初，在中华民族处于水深火热之际，一批仁人志士思考了“教育与救国”的时代命题。“五四”新文化运动兴起前后，西方近代新教育思潮、新教育运动相继被介绍与引进到中国，陶行知等教育家通过批判地继承杜威等人的实用主义教育理论，结合自身在改造中国教育实践中获得的宝贵经验，推动和促成了生活教育运动。这场生活教育运动以一系列教育应面向社会、面向生活、面向广大民众的全新主张，适应了时代的需要，给旧教育以猛烈的冲击。与此同时，陶行知在数十年如一日的反复探索中创立了独具中国特色的生活教育学说，提出了生活教育学说的三大原理，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。
1. 生活即教育
“生活即教育”是生活教育学说的核心。“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[1]“生活即教育”有三层含义：一是从生活的角度说，“生活含有教育的意义”，是生活就是教育;二是从教育的角度说，“教育以生活为中心”，通过生活来进行，以求生活的向前向上与提高，陶行知反对以文字和书本为中心，把教育等同于读书，把求知等同于识字，其实读书识字只是求知的一部分，生活中到处都是教育的内容，而且是更重要的教育。三是从生活与教育的关系看，生活决定教育，教育也改造生活。两者相互推促，共同前进。
陶行知从来不是把生活和教育划等号，而是强调生活和教育的一致性、相通性以及生活在教育中的重要地位。相反，教育也可以改造生活，这就是教育的特殊性。[2]
2. 社会即学校
“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。”这是陶行知对20世纪初叶西方教育现代化进程中初露端倪的普及教育、职业教育、成人教育必然走向学习化社会和终生教育的科学洞见。[3]“社会即学校”也有三层含义。一是从社会的角度看，“社会含有学校的意味”，或者说，“以社会为学校”，社会本身就是一所大学校。传统学校脱离社会，脱离人民，必须打破改造;二是从学校的角度看，“学校含有社会的意味”，学校要了解社会需求，要与社会生活实际相结合，为社会发展服务。三是从学校与社会的关系看，学校与社会不可脱节，相互影响。社会影响学校的建设与发展，学校也有推动、服务、促进社会发展的作用。
3. 教学做合一
“教学做合一”，是生活教育的教育法，也是生活法。它也有三层含义：一是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以作为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。二是教学做不是三件事，而是一件事。三是在晓庄“做”字有个特别定义，这定义就是“在劳力上劳心”。“在劳力上劳心”就是把自己在做劳力过程中积攒的经验理论化，即同时进行脑力思维。“在劳力上劳心”，以培养具有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”的人，也就是其倡导的全面发展的“真人”。[4]
纵观陶行知一生的教育实践，涉及的教育领域之广在中外教育史上是少见的。他不仅涉及学校教育，而且涉及家庭教育、学前教育、社会教育等，他的生活教育学说是从整个社会着眼的，是从提高全体国民素质着眼的，他的理想是“要把教育、知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸”。[5]
陶行知的生活教育学说以“生活”范畴为逻辑起点，以“生活”“教育”“社会”“学校”“教学做”等为理论范畴;以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为重要命题;以民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、幼儿教育、女子教育、全民教育、全面教育、创造教育、终生教育等为核心主张;强调“生活教育”是“生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的”;主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，按社会生活的前进的需要实施教育。
陶行知的生活教育学说达到了20世纪上半期中国教育界和教育思想界的高峰，是中国“五四”一代教育家留给我们后代的宝贵思想遗产，也是中国教育界奉献给世界教育界的不可多得的理论财富。他的生活教育学说，对当时中国的教育改革与发展产生了积极作用，并影响到当时的印度、墨西哥等一些第三世界国家。毛主席说陶行知是“伟大的人民教育家”，宋庆龄先生称之为“万世师表”，郭沫若把陶行知与孔子并列看待：“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”，日本学者斋藤秋男称陶先生是“现代中国教师之父”。
由于陶行知生活教育学说适应了中国和世界教育的发展趋势，符合教育的内在规律，因而对今天乃至未来中国和世界教育改革与发展，仍有重要的理论借鉴价值与强烈的现实指导意义，是中国与世界教育思想宝库中的一笔弥足珍贵的财富，值得人们深入地学习、研究、发掘与运用。陶行知的生活教育学说是“生活·实践”教育的直接理论渊源。
(三)“生活·实践”教育的要义与特质
“生活·实践”教育在继承陶行知生活教育学说精髓的基础上，根据当代中国社会发展和教育改革的需要，将其“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理创新发展为“生活即学习”“生命即成长”“生存即共进”“世界即课堂”“实践即教学”“创新即未来”六个原理，并将其“生活力、自动力、创造力”的“三力论”创新发展为“生活力、实践力、学习力、自主力、合作力、创新力”的“六力论”。同时，“生活·实践”教育继承了生活教育的六大属性和特质，将生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、历史的拓展深化为生活的、实践的、人民的、科学的、发展的、创造的、民族的、世界的。
总体来说，“生活·实践”教育要义与特质大致可以概括为“一二三四五六七八”，即：一个宗旨：“生活·实践”教育注重培养具有全球观、中国心、现代化的时代新人，让教育通过生活与实践创造美好人生;二个重点：“生活·实践”教育注重让学生学会成人与做事，学会成人即学会成为有理想、有道德、有文化、有纪律的人;学会做事，即学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。三大途径：“生活·实践”教育努力通过学校教育、家庭教育、社会教育三大途径实施，取得协同推进的综合效果;四个结合：“生活·实践”教育注重通识与专业结合、人文与科学结合、师资与设备结合、国内与国际结合。五育并举：“生活·实践”教育注重德智体美劳五育并举，智商、情商、意商并重，“知行合一”“知情意合一”“智仁勇合一”。六个原理：“生活·实践”教育倡导“生活即学习”“生命即成长”“生存即共进”“世界即课堂”“实践即教学”“创新即未来”。六个能力：“生活·实践”教育注重培养学生的生活力、实践力、学习力、自主力、合作力、创新力。七项目标：“生活·实践”教育注重培养学生健全的人格、科学的思维、健康的身心、艺术的爱好、手脑并用的能力、合作的意识、负责的精神。八大特质：“生活 实践”教育具有生活性、实践性、人民性、科学性、发展性、创造性、民族性、世界性”。[6]
从理论的演进过程不难看出，“生活·实践”教育是在新时代的背景下，适应现代社会育人方式的转变，与未来智能化教育相适应的，更适合当前国情和实际的教育。习近平总书记指出：“所有知识要转化为能力，都必须躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真知、悟真谛，加强磨炼、增长本事”。[7]“生活·实践”教育正是以马克思主义实践哲学和人的自由全面发展教育理论为理论基础，以陶行知生活教育学说为理论渊源，践行习近平总书记实践育人指示精神的育人方式。
二、何为：“生活·实践”教育之意蕴
2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出要“扎根中国大地办教育”，这一重要指示的提出是一百年来中国教育译介与移植西方教育后，中国本土教育崛起的必然结果，它意味着只有赓续中国教育传统、扎根中国本土的教育实践才能回应中国教育问题。“生活·实践”教育以马克思主义实践哲学和人的自由全面发展教育理论为理论基础，以陶行知生活教育学说为理论渊源，积极探索实践育人方式变革，是源于生活与实践的教育，通过生活与实践来实施的教育，为了生活与实践的教育。探索“生活·实践”教育的意蕴，有助于具体阐明“生活·实践”教育“何以为”的问题。
“生活·实践”教育主张从生活与实践的视野去看教育，从生活与实践的视野去看“人”，其主要意蕴体现在主体意义性的突出、主体自觉性的提高和主体完整性的彰显。
(一)完善生活认知，突出主体意义性
1. 抓住生活的完整性
正确认识生活既是要规避客观见之于主观的虚假生活认识，也是要意识到生活不仅是充满生机与活力的状态，还是充满单调、孤独、割裂、异化的状态。从生活完整性的视角去审视教育，就意味着教育不能受虚假认识影响、教育不能消解生活的完整性。“生活·实践”教育以实际生活作为教育中心，以培育学生的生活力、实践力、学习力、自主力、合作力、创新力为目标，使学生不仅是遵规守法的善者，也是有能力面对生活中恶的“智者”;不仅教会学生如何学习，同时教会学生如何生活。
2. 把握生活的生成性
一方面，“生活·实践”教育把生活的生成性与教育相结合，主张生成性教学，突出教学中的动态性、过程性和生成性，把教师和学生看作生成性的人，把教学情境中的动态变化纳为“教学原子”，在生成中进行教学和发展教学。另一方面，“生活·实践”教育主张“生活·实践”教育理论本身是具有生成性的，在生活和实践中不断反思自身、完善自身、发展自身，不断推动理论创新与实践变革，永葆自身顽强的生机活力。
3. 获得个体的意义感
个体意义感的获得是指其精神的丰富与饱满，是自我存在的丰盈。狭隘的、封闭的生活是不可能帮助个体获得意义感，只有完整的、生成的生活才能帮助学生在不断地批判、沉思、觉醒后获得意义感。在学习生活中，个体通过对生活、教育过程中的有意义活动进行体验、感悟、探究、反思而获得意义感;进行价值认同和自我价值澄清而获得意义感;进行生命沉思、心灵升华、情感共鸣而获得意义感。
(二)践行实践育人，提高主体自觉性
习近平总书记指出：“既把学到的知识运用于实践，又在实践中增长解决问题的新本领。实践是提高本领的途径。”[8] 习近平总书记多次谈到知行合一，鼓励学生在知行合一上下功夫，而这也是“生活·实践”教育的“本源之义”，主张在实践育人中引导学生知行合一、提高学生的主体自觉性。
1. 在实践育人中提高主体的“认知自觉”
“认知自觉”可分为“对知识的认知自觉”和“对自我的认知自觉”。其中“对知识的认知自觉”是指个体在实践中能主动、自主、自觉地完成对知识的认知和建构，能充分把客观性知识内化为主体性知识，并能在不断的实践反思中强化或重构知识。另一方面，“对自我的认知自觉”是指个体在实践中能自主地认识自己，积极地进行自我认知和自我判断，萌生自我意识和确认自我存在的价值，达到自我觉醒。在实践育人中，个体学习是一种主体内外相互作用的实践活动，是主体的理性与感性相交融的实践活动，在这个过程中，学生增进对自我的认识，实现自我的觉醒。
2. 在实践育人中提高主体的“实践自觉”
“实践自觉”是指个体能主动参与实践，主动将理论与实践结合，并在实践中深刻内省与反思，最终推动理论的进步和实践的发展。对学生而言，在实践中发现问题、分析问题、解决问题的过程，就是不断提升其“实践自觉”的过程。对新教师而言，实践是提升其“实践自觉”的最佳方式。因其实践能力在一定的教育情境下会受到个人的主观经验、教育直觉和兴趣爱好的影响，其实践理性在教学之初是有限的。在实践育人中，教师以实践活动为中心，与学生进行交往实践，积极主动地将理论与实践相结合，不断进行实践反思与内省，进而推动其教育实践能力的提升。
(三)联结知情意行，彰显主体完整性
人是知情意行相统一的主体，而现实教育中存在“知行割裂化”“情意边缘化”的问题，使得教育培养的人才不是“完整的人”而是“单向度的人”。“生活·实践”教育围绕学生的实际生活与实践，把学生看作是知情意行统一的主体，推动知情意行的和谐发展，使之成为“完整的人”。
1. 践行知行合一
在现实课堂教学中，学生端坐于教室之中进行大脑认知活动，而少有其身体参与的活动。没有身体主动参与的经历，会逐渐消弭学生的热情和乐趣而陷入枯燥和乏味的接收式教学活动中。教育实施不能忽视学生的身体与行动，也不能把其看作是一种被动的接纳器，而应让其主动参与到教育中，增强教育对学生的全方位影响。“生活·实践”教育以学生的生活与实践为中心，重视对其身体行动的引导，不再把学习过程看作是单一的大脑认知过程，而应是大脑与身体合力参与的过程，让学生身体力行、知行合一。
2. 推动情意创生
个体的受教育过程，并非单纯由认知、思维等智力活动决定的，还受个体的情感、意志等非智力活动影响。当学生拥有情感导向和意志驱动时，学习态度就由被动的“不得不学”转向主动的“我要学习”。“生活·实践”教育注重挖掘生活过程、教育过程中的教育因子的情意要素，推动情意创生，以此激发学生的自主力，提高学生学习的热情和积极性。
3. 联结知情意行
知情意行分别对应认知、情感、意志、行动，这四大要素既有各自特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可的;同时，又相互联系、相互制约、相互渗透，在实践中组成统一的教育过程。因此，联结知情意行必须考虑到教育过程的全面性和完整性，坚持知情意行的统一，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥其整体功能。“生活·实践”教育围绕学生的生活与实践，把学生的知情意行贯穿到教育的全过程，全面系统地促进知情意行的统一，使个体成为“完整的人”。
三、路径：“双减”背景下“生活·实践”教育之实施
(一)时代赋能，召唤“生活·实践”教育
研究教育都要关注时代，关注时代的问题以及教育所面临的挑战和机遇，这是研究教育的逻辑起点。英国作家查尔斯·狄更斯《双城记》里提到：“这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代;这是一个智慧的年代，这是一个愚蠢的年代;这是一个信任的时期，这是一个怀疑的时期。这是一个光明的季节，这是一个黑暗的季节;这是希望之春，这是失望之冬;人们面前应有尽有，人们面前一无所有;人们正踏上天堂之路，人们正走向地狱之门”。虽然狄更斯这段话是专对19世纪的英国资本主义社会而言的，当代中国更与当时的英国在社会性质、社会制度和发展水平上有千差万别，不能混为一谈。不过，从某个角度看，这段话体现的辩证法思想值得我们重视。
我们正面临一个糟糕的时代同时也是一个最好的时代。所谓“糟糕的时代”，原因是人类自从原始社会进入阶级社会之后出现第一次教育革命和近代工业社会出现第二次教育革命之后，人类教育在取得巨大历史进步和成就的同时，随之而产生的“教育与生活”“学校与社会”“教学与实践”严重脱节问题，尽管经过卢梭、裴斯泰洛齐、斯宾塞、杜威、陶行知等一批伟大的教育家、思想家的批判与重建，大力呼吁和推动教育与生活、学校与社会、教学与实践有机结合，至今仍没有得到很好的解决。在当代中国，现有的这三个脱节问题，从某种程度上看，似乎越来越严重，陶行知先生一百年前所抨击的读死书、死读书、读书死，“儿童的头脑、眼睛、双手、双脚、时间、空间”被学校学科课程与作业负担严重束缚，只重应试能力不重生活能力、不重自主能力、不重创造能力的现象，并没有出现根本改变，甚至在某些方面愈演愈烈、登峰造极，应该确保的基本的体育、美育、劳动教育都一概让位于复习考试，中小学生为了完成作业普遍都要做到晚上十一二点钟，加之过度泛滥的教育市场化、产业化和商业化，各类为考试而提供的校外培训又推波助澜，使人类教育三大脱节问题的解决变得更加错综复杂。
但是同时，我们也面临一个“最好的时代”。十八大以来，习近平总书记高度重视教育改革，强调立德树人，德智体美劳全面发展，有针对性地提出“实践育人”“劳动育人”，尤其是2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)为愈演愈烈的“三大脱节”按下暂停键，诸多针对问题推出的政策文件相继实施，为解决三大脱节问题以及其他相关具体问题，创造了有利条件和良好环境。“双减”政策的实施为人的全面发展，为着重于学生生活力、实践力、自主力、学习力、自主力、合作力、创造力培养的“生活·实践”教育提供了最佳契机。
“生活·实践”教育是适应现代社会育人方式转变、符合当前国情和实际的一种教育。“双减”背景下，正应该发挥“生活·实践”教育的优势，为我国基础教育改革创机赋能。
(二)因地制宜，六个关键助推“双减”
“生活·实践”教育的实施途径是学校教育、家庭教育、社会教育三大途径。“生活·实践”教育的实施方式是“融合式”，即通过学科课程与生活课程，学校与社会、家庭和大自然，教师与学生，身与心，知与行，本土与域外，等等，进行多种方式的融合，完成对人的价值塑造、能力培养、知识传授。这种“融合式”途径与方式也受到中国古代哲学“天人合一”“知行合一”范畴以及陶行知“教学做合一”“知情意合一”“智仁勇合一”“政富教合一”论的影响。同时“生活·实践”教育的实施途径和方式也是开放式、发展式的。
推进“生活·实践”教育的具体工作思路是以“双减”落地为背景，有效破解“教育与生活、学校与社会、教学(学习)与实践”相脱离难题，全面减轻学生过重作业负担与校外培训负担，进一步推进教育高质量发展，落实《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》精神，不同区域应结合具体情况开展“生活·实践”教育，力求做到因地制宜、一区一策、一校一策、助推“双减”落地。
以“六力”培养为目标，重点培养学生生活力、实践力、学习力、自主力、合作力和创新力。1997年经合组织在全球倡导发展学生核心素养，以应对21世纪特别是知识经济的挑战。如今，联合国教科文组织发布并倡导“教育可以视为一种社会契约——一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的默示协议”。随着社会的进步，涌现出许多新的理念和思想，这些都应该也完全可以融入“六力”培养中。
以师资培训为工作抓手，重视师资培训，着力打造一批践行“生活·实践”教育理念的教师团队、名师团队。教师是“生活·实践”教育理念的践行者、校本课程的开发者、学习资源的整合者、学生学习的陪伴者、成长动力的激发者、情感心理的呵护者、实践活动的组织者、引导者和支持者。因此，应高度重视师资培训，把建设一支高质量、“生活·实践”教育教师队伍作为工作的重中之重。
以“生活·实践”教育馆建设为另一重要抓手”，扩展“生活·实践”教育实施空间。“生活·实践”教育馆是“生活·实践”教育的标配和特色，是“生活·实践”教育实验学校的基本特征，可以是有形场馆，也可以是无形场馆;可以在校内，也可以在校外，可以是大的馆，也可以是小的场;既可以是融合“生活·实践”教育理念的物理空间，也可以是融合“生活·实践”教育理念的文化空间。
有形的“生活·实践”教育馆包括以下三个方面：一是校内实体建设的场馆，如整理室、家政室、烹饪室、烘焙室、缝纫室、刺绣室、卫生室、急救室、手工室、木工室、金工室、插花室、茶艺室、琴艺室、棋艺室、书法室、绘画室、园艺室、养殖室、理财室、办公室、编程室以及生活体验馆、科学探索馆、演艺馆、游泳馆、球类馆、养殖馆等各种实践场馆(室);二是在校园内开辟的一个全新的“生活·实践”教育活动空间，可以没有实体建筑，可以是科创中心、养殖场、艺术展览区等;三是和社会资源对接，充分利用社区资源和校外的“生活·实践”教育资源，如生态农场、社区学习中心、研学基地、旅游景点、艺术中心、运动场、博物馆、图书馆、科技馆、文化馆、艺术馆、美术馆、名人馆、纪念馆、剧院、电影院。
无形的“生活·实践”教育场馆，可以充分利用物联网，云计算，大数据等信息技术，打开虚拟网络空间这个庞大的“生活·实践”教育馆，借助互联网，虚拟现实VR等技术，充分利用MOOC、微课、短视频等各种网络资源，打通线上线下，沟通现在未来，突破疫情束缚，畅联世界环球，让学生通过沉浸式体验、边看边学、边学边做、多元对话等方式，拓展格局视野，获得多元生活实践体验，成为具有全球观、中国心和现代化的时代新人，创造美好人生。
以课程改革为重点，将课程作为实施“生活·实践”教育的重要载体。每所“生活·实践”教育实验学校都要依据本校传承、文化、师资、地域、校本课程等特色、特点，遵照“生活·实践”教育主旨、理念，编制或改编具有校本特色的“生活·实践”教育课程。“生活·实践”教育课程是“融合式”的课程，通过学科课程与生活课程，学校与社会、家庭、大自然等，进行多种方式的融合，完成对人的价值塑造、能力培养、知识传授。
以教学改革为助力，教学改革配合课程改革。班级授课制是人类第二次教育革命的产物，适应了近代科技革命与产业变革的需要，极大地促进了教育普及，在人类教育史上占有重要地位，值得充分肯定。但是，在当今人类社会进入新一轮科技革命与产业变革时期，班级授课制只顾及学科世界而脱离生活世界、只注重集体教学而忽略个性教学的两大内在局限性业已暴露得越来越明显，时代、社会和教育都需要对之进行改良甚至超越。
对班级授课制进行改良的两种形式：小班化教学、走班式教学，以及超越的两种形式：项目式教学、网络教学(一对一个性化)，都应该也必须在“生活·实践”教育实验学校里加以实施。尤其是以“学习者为中心”理念(即“生活·实践”教育六大原理第一点：“生活即学习”和六力培养目标之一“学习力”)为支撑，可以较好将生活世界与学科课程结合起来的项目式教学，更有积极实验的必要。各实验学校主持者以及“生活·实践”教育团队指导者，在研制和实施本校以“生活世界”内容为特色的校本课程时，一定要在探索实施小班化教学、走班制教学、网络教学的同时，更加积极地探索项目制教学，使课程改革与教学改革相匹配，单项改革与整体改革统筹进行。
以五育并举为方式，注重德智体美劳“五育”并举、注重智商、情商、意商并重，注重知行合一、知情意合一、智仁勇合一。教育实施者需要注意各育之间的内在联系，或以某“一育”为切入点，通过在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”;或以某一活动作为引领载体来融合“各育”，[9] 在学生日常学习、生活、实践中贯彻落实“生活·实践”教育。由此，推动教育内容的全面展开，实现学生生理和心理的和谐发展，达成“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育目的。
“生活·实践”教育是在新时代中国社会发展与教育改革背景之下，对陶行知生活教育学说创造性转化、创新性发展的结果。“生活·实践”教育主张每个人拥有巨大潜力，都有无限发展可能，这是“生活·实践”教育的基本立场和教育原点。[10] 在“双减”政策不断推进背景下，明确“生活·实践”教育的内涵与思想精髓、探索其实施路径，对深化当代中国教育体制改革，促进教育事业繁荣，推动社会变革与进步均不无裨益。
05参考文献
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来源：宁波大学学报(教育科学版)
