建设高质量教师教育体系
——基于教师教育现代化“CSS” 框架的路径分析
张炜 张万红
2020年10月, 中共中央、国务院印发了《新时代教育评价改革总体方案》, 明确要求把立德树人成效作为高校的评价基点, 其中第八条明确提出“改进师范院校评价, 把办好师范教育作为第一职责, 将培养合格教师作为主要考核指标”。10月底, 党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》(以下简称《建议》), 明确了“建设高质量教育体系” 的政策导向和重点要求。对此, 陈宝生部长撰文指出, 建设高质量教育体系是坚持以人民为中心的必然要求, 是建构新发展格局的基础环节, 是锚定2035年远景目标的关键举措; 建设高质量教育体系必须坚持党对教育工作的全面领导, 要健全学校家庭社会协同育人机制, 要在深化改革促进公平上迈开新步, 要对标服务全民的终身学习体系。
一、以高质量教师教育体系引领高质量教育体系建设
根据新发展理念以及党的十九届五中全会基本精神, “高质量教育体系” 是能够体现创新、协调、绿色、开放、共享新发展理念, 能够不断满足人民群众日益增长的更高质量、更加公平的教育需求, 更加多元、更有效率、体系更加完备、更可持续发展、更为安全可靠的教育体系。
加快建设高质量教育体系为新时代我国教育改革发展描绘了美好的蓝图, 为迈向教育发展新征程指明了前进的方向, 对于加快推进教育现代化、建成教育强国、办好人民满意的教育具有重大意义。构建高质量教育体系首先需要建设高质量教师教育体系; 高质量教师教育体系是加快推进教育现代化、建成教育强国的必要条件。
当下, 站在“两个一百年” 的历史交汇点, 面向建设教育现代化强国的新征程, 建设高质量教师教育体系的必要性主要体现为:
一方面, 教师是教育事业的第一资源, 教师教育是教育事业的工作母机。2020年3月6日, 习近平总书记看望医药卫生界、教育界委员时强调, 教师是教育工作的中坚力量。“有高质量的教师, 才会有高质量的教育。” 教师是学校教育中最重要的资源, 是学校教育串联家庭教育、社会教育成为新时代“大教育” 的主导力量;从这个意义上讲, 培养培训教师的教师教育是全部教育事业的工作母机, 其在新时代教育现代化发展中的战略地位和现实价值再怎么强调也不为过。
另一方面, 建设高质量教师教育体系是构建高质量教育体系的先手棋, 是推动教育现代化发展的重要力量。2018年1月, 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》) 印发, 《意见》提出“经过5年左右努力, 教师培养培训体系基本健全, 职业发展通道比较畅通……教师职业吸引力明显增强。教师队伍规模、结构、素质能力基本满足各级各类教育发展需要”。2018年3 月, 教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年) 》(以下简称《计划》), 提出了十项教师教育改革行动, 回应了《意见》的目标精神。2019年2月, 中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》, 重点部署了面向教育现代化的十大战略任务; 其中第七项战略任务是建设高素质专业化创新型教师队伍。从新时代国家教育发展重要文件的印发时间及其内在逻辑不难看出, 建设高质量教师教育体系是构建高质量教育体系的战略先手; 教师教育现代化既是建设教育现代化的重要内容和内涵组成, 也是实现教育现代化的内在保障和推动力量。
二、教师教育现代化的“CSS” 分析框架
(一) 教师教育现代化
2018年以来, 随着《意见》《计划》等党中央和国家重大教师教育政策的出台, 教师和教师教育越来越受到全社会的重视———教师是学校教育乃至教育事业的第一资源的社会观念不断被夯实, 教师被誉为实现中华民族伟大复兴中国梦的筑梦人, 教师教育则被确立为教育工作的母机和提升教育质量的动力源泉。站在“两个一百年” 的历史交汇点的当下, 教师教育在教育现代化强国建设新征程中的地位如此重要, “教师教育现代化” 这一重要概念就不能不提。
略显尴尬的是, “教师教育现代化” 这个概念在国内辨识度并不高, 尤其在学术上鲜有学者对其进行深入探讨。可能的原因有二: 一是被教育现代化的“光环”所遮蔽; 二是由于教师教育学科化尚未整体完成, 缺乏自成一体的现代化分析框架。实际上, 即使作为教育现代化的下位概念, 教师教育现代化概念依然具有相对完整的独特内涵和外延, 其分析框架的设计也有据可循。在建设教育现代化强国新征程开启之际, 提出合理的教师教育现代化的分析框架尤显意义非凡。
(二) 本研究中的教师教育现代化的“CSS” 分析框架
张炜尝试提出了教师教育现代化及其评价的“CSC” 框架, 即公共治理视域下的教师教育现代化主要涉及核心层(Core Layer, 包括核心1. 候选教师和核心, 2.教师教育者)、支持层(Support Layer, 主要包括培养机构教师教育的对内资源投入、管理协调、创新发展等现代化发展保障)、特色层(Characteristic Layer, 主要包括培养机构教师教育对外的开放化、协作化、一体化等现代化发展特征)。
站在教师教育生态系统的视角来审视“CSC” 框架, 研究者认为: 特色层相对于核心层、支持层的现代化建设而言, 其特征展现具有一定的滞后性和非紧迫性;而原有的支持层设计在办学实践中可以根据教师教育机构运作的空间和权力边界分为内、外两个层级。将支持层与特色层合并, 并将其明确划分为内部支持层、外部支持层, 就得到了本研究的“CSS” 框架(如图1 所示):
其一, 核心层。教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程——根据当前教育学界对于“现代化” “教育现代化” 等概念的主流界定, 教师教育现代化及其评价的核心只能是教师教育中的“人”, 即候选教师和教师教育者。从现代化及其评价的内容和侧重点来看, 专业化(不可替代性) 发展和现代性(人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性、自主性等)② 增长成为该层分析维度的不二选择。
其二, 内部支持层(Inner-Support Layer)。核心层中的候选教师和教师教育者的专业化发展、现代性增长离不开教师教育机构的培养培训支持。倘若将核心层作为教师教育现代化发展的根本目标, 那么内部支持层就是支撑这一目标落地实现的直接途径和主要方法。内部支持层现代化及其评价的内容和侧重点主要有: 教师教育者的甄选和培训, 教师教育课程的设置和优化, 教师教育专项训练与实践的场地和设备, 教师教育的文化(间接治理) 与管理(直接治理) 保障等。
其三, 外部支持层(Outer-Support Layer)。核心层中的候选教师和教师教育者的专业化发展、现代性增长也离不开教师教育机构外的政府、学校(用人单位) 和社会的相关支持。各级政府主要提供相关政策和经费投入支持, 作为用人单位的中小学校则主要为候选教师提供就业岗位和教师入职培训, 社会上的新闻媒体和文化机构则主要为教师教育和教师职业提供正确的舆论引导并营造尊师重教的社会氛围。
(三) 基于“CSS” 分析框架的高质量教师教育体系的内涵剖析
教育领域中, 何谓质量? 已有经典研究, 如安心将国内外学者专著对质量的内涵梳理概况为: “不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观。” 潘懋元则引用《教育大辞典》中对“教育质量” 的解释, 指出, 教育质量是“教育水平高低和效果优劣的程度”, 这种特征“最终体现在培养对象的质量上”, 其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。赵蒙成、周川的研究首先从“质量” 的本源——产品质量出发, 对其内涵嬗变的常见六种价值属性(独特而优秀、标准规格性、适切度、目标有效性、需要满足程度、实用程度) 进行了优缺点分析, 并指出高等教育领域的质量具有主观性、历史性、地域性和实践性。综上, 可见“质量” 这一概念源于对于产品生产的规格和需要/ 目标达成度的描述, 而在教育领域则主要体现在培养条件、培养和管理过程, 并最终体现在培养对象上。
在教师教育现代化的“CSS” 框架下, 高质量教师教育体系的应有之意包含以下四个维度: 其一, 候选教师培养的规格和市场需要的达成度高; 其二, 教师教育者的培训规格和专业发展的达成度高; 其三, 教师教育机构办学(课程与师资、场地与设备、文化与管理等维度) 的规格和国家及地方教师教育目标的达成度高; 其四, 教师教育外部支持(相关政策、经费投入、就业岗位、舆论引导等维度) 的规格及其预期目标的达成度高。
候选教师培养的规格和市场需要的达成度高则具体表现为: 教师教育机构立德树人成效显著, 候选教师培养的各个环节(从招生、培养到就业、上岗) 规范、有效, 达到了国家和地方教育部门对该机构人才培养的较高要求; 候选教师培养不仅满足了个体的专业发展和就业需求, 而且与国家和地方教师教育市场需求紧密对接,其长期的供给实践受到了用人单位的积极评价。
教师教育者的培训规格和专业发展的达成度高则主要表现为: 教师教育者职前培养水平能够充分满足其岗位需求; 教师教育机构针对教师教育者的入职教育和职后培训能够充分满足其专业发展需求和从事高水平候选教师培养的工作需求。此外,在教师教育机构内部, 教师教育者能够围绕新时代高水平中小学教师培养这一共同目标组建学术共同体, 享有较为充分的学术权力; 在教师教育机构与实习实践基地之间, 教师教育者能够充分驻校开展候选教师的实践指导和一线中小学教师的科研指导和育人协同工作。
教师教育机构办学的规格和国家及地方教师教育目标的达成度高进一步表现为:高水平的教师教育师资供给充分、结构合理、梯队均衡, 相关课程和第二课堂活动能够很好支撑人才培养目标的落地; 教师教育实践课程和活动的场地及设备能够满足实际需求; 教师教育办学理念积淀深厚, 教师教育办学文化氛围浓厚; 教师教育管理人员队伍建设与时俱进、能够胜任“三位一体” 协同育人和“三全育人” 的新时代教师教育治理需求。
教师教育外部支持的规格及其预期目标的达成度高则进一步体现为: 教师教育学科机制成熟、完善, 能够适应和匹配教师教育作为教育工作母机的优先发展地位;非师范院校教师教育体系得到进一步优化, 其教师培养的质量和效能进一步提升,师范教育体系与非师范教育体系协调发展; 教师教育相关政策制订科学、及时, 政策反馈和调整、优化渠道畅通; 各级政府教师教育投入标准制订科学、与时俱进,相关经费投入到位、使用合理; 教师教育资格准入机制与就业市场紧密对接, 能够有效保障面向基层和一线中小学校的就业岗位充足; 全社会尊师重教氛围浓厚, 舆论引导及时、正确, 全面提高中小学一线教师经济地位和社会地位的国家政策落到实处。
三、构建高质量教师教育体系的路径思考
基于本研究的教师教育现代化分析框架, 构建高质量教师教育体系的路径在于:聚焦补齐核心层的质量短板, 同时重点完善内部支持层的支持体系建设, 积极优化外部支持层的互动环境。
(一) 核心层: 构建高质量教师教育体系必须补齐现有教师教育体系中“ 人”的短板
1.采取有效措施, 弥补教师教育者培养培训体系的不足
作为教师的教师, 教师教育者的高质量很大程度上决定了教师教育的高质量。但一直以来, 我国教师教育者这一群体的培养培训工作没有得到真正重视。职后教育阶段虽建有全国范围的培养培训机制, 但基于实证调查的结果显示: 其培训机会分配失衡、培训内容普遍泛化、培训形式空洞单一、培训效能难以保障——教师教育者职后培训的系统性、专业性和标准化水平普遍不能满足教师教育现代化的发展需求; 教师教育者职前培养阶段则更为薄弱——没有标准化的教师教育课程体系,几乎没有半年以上的一线实习实践、教法学法研讨等专业实践课程; 职前教育对教师教育者日后从事教师教育工作最直接的帮助是打下了一定的教育学、心理学等学科理论知识基础。
综合我国教师教育者培养培训的现实情况, 通常是: 教师教育者首先在研究生阶段进行以理论研究为重点的专业学习, 部分涉及教育学、心理学相关学科理论知识; 毕业应聘到师范专业工作岗位后, 在自发地或被动地接受教师教育工作任务的过程中, 才开始慢慢意识到自身人才培养能力的不足, 开始寻求专业化发展。这样,其培养培训的系统性、实践性、专业性均未能充分体现。我国教师教育者培养培训(职前培养、入职教育、职后培训) 质量保障体系的不足严重制约了高质量教师教育体系的核心层的目标达成。
在我国, 教师教育者的培养通常由高水平师范大学或综合型大学的师范专业研究生教育承担。在教师教育学科尚未构建和成熟的前提下, 教师教育者的入职教育和职后培训的质量就显得尤为重要。此外, 从补齐短板的现实难度来看, 应当优先加强教师教育者入职教育和职后培训, 尤其应当在国家级和省级培训项目中强化对教师教育者的专门培训。因此, 进一步健全和完善教师教育者的入职教育, 加大国家培训项目对教师教育者的覆盖面和专项占比, 是弥补我国教师教育者培养培训体系短板的优先对策。此外, 作为教师教育者职前教育的师范类专业研究生人才培养方案也应当逐步进行改革调整, 可以在国内“双一流” 层次的师范大学和综合大学内部开展试点和探索。在我国教师教育学科体系逐步构建的过程中, 优先考虑建立教师教育者职前教育质量保障机制, 并探索行之有效的人才培养方案(课程体系)。
2.从深层次、多方位扭转“师范生专业地位和专业认同度不高” 的不良倾向
基于对美国教师教育“替代性教师证书方案” (Alternative Teacher CertificationProgram, ATCP)经验的借鉴和移植, 进入21世纪以来, 中国教师资格准入制度发生了根本变革——引入非师范生进入教师资格认证范畴, 打破了师范生“培养即认证” 的专业特权。虽然这种做法的初衷是为了引入竞争机制以及补充乡村教师供给缺口, 但由于中国国情的特殊性(长期供大于求, 近2/3的持证候选教师不能顺利进入一线学校任教), 该做法客观上加速了师范生专业地位、专业认同度的下滑趋势, 并与教师职业待遇不高、高质量就业难度大、大量低层次低水平培养机构混杂其间等因素共同造成了师范生报考率和教师职业吸引力下降等现实问题, “劣币驱逐良币” 的教师教育逆现代化发展问题已现端倪。
教师教育从“以中等教育为主” 走向“以高等教育为主”, 从封闭走向开放,从单一走向多元是世界潮流——20世纪末中国教师教育改革的大趋势无疑是正确的; 但是站在师范生的角度来看, 其专业特权从“培养即免费、即就业” 降为“培养即认证” 直至“培养即竞争、即可能失业或转行”, 严重挫伤了师范生的报考积极性, 导致师范生生源质量大幅度降低; 加上由于教师资格证考试制度某些不合理性安排, 导致经过三四年专业培养的师范生可能因考不过“能记会背” “人脉丰厚”的未经专业培养的非师范生而不能进入教职, 造成专业人才培养的严重浪费。“这不仅仅是对师范专业学生群体的冲击, 更是对师范专业甚至教师教育存在的合理性与必要性的根本性否定。”究其原因, 中国教师教育的专业发展(不可替代性)不够充分固然是一方面, 也与相关政策、制度的制定者和执行者未能将教师职业真正纳入专业化范畴进行长远设计有关。
因此, 必须从更深层次、多维角度来审视这一问题。中国教师资格证考试制度必须从主管者“以师范生(教师) 为本” 和“教师职业专业化” 理念层面上进行深层改革——教师教育和教育部门主管者必须坚定树立“教师职业专业化” “师范院校是教师教育的主体机构” “师范生作为准教师培养的主力军” 的现代教师教育理念, 一方面, 将教师资格证考试通过人数、区域差异与市场需求紧密对接, 对专业认证不合格、办学效果不佳、群众反映强烈的低水平教师教育机构进行实质性裁剪; 另一方面, 有针对性地向同为儒家文化圈的日本、韩国、新加坡学习, 进一步提升非师范生进入教职的专业门槛和培训力度, 确保突出师范院校的主力军地位,彰显师范生的教师专业属性和专业(入职、晋升) 特权。此外, 全社会必须真正地共同营造“尊师重教” 良好氛围, 多方位提升教师职业的经济和社会地位, 加大教师职业对一流人才的吸引力度, 实现“高质量的师资和生源——高质量的培养——高质量的就业——高质量的育人和社会效应——高质量的师资和生源” 的教师教育良性发展循环。
(二) 内部支持层: 加快建构师范生核心素养养成教育体系, 厚植教师教育文化, 推进教育信息化、智能化与教师教育深度融合
1.加快建构以“立德树人” “三全育人” 为先导的师范生核心素养养成教育体系
当下, 国家要求各级各类学校和教育机构落实“立德树人” 根本目标, 推进和优化“三全育人” 育人机制, 开展“课程思政” 建设。落实“立德树人”, 优化“三全育人”, 建设“课程思政”, 教师教育及其机构。
于忠海、李莹洁基于师范专业认证理念的分析视角指出, 学术性与师范性之争的综合性大学师范教育的归宿在于实践性。实践性是师范教育的第一属性——候选教师的教师专业知识、专业技能和专业品质需要在职前培养的临床实践过程中不断磨炼。在教师教育实践中落实“立德树人” “课程思政” 国家教育意志, 需要将师范生的课堂教学、实践教学、第二课堂活动、党建团建活动等统合成为师范养成教育体系的育人闭环(全员育人、全过程育人、全方位育人), 并对该闭环进行育人目标的顶层设计, 即建构师范生核心素养养成教育体系。
操作层面上, 加快建构以“立德树人” “三全育人” 为先导的师范生核心素养养成教育体系需要把握: 其一, 制度保障上, 加强学校、学院和专业教研室三级分工与协同, 出台相关规章制度保障大学生核心素养养成教育顺利实施; 其二, 评价保障上, 采用第二学分机制激励候选教师自主修炼, 并采取四年全程的内外部利益相关者综合评价机制, 确保其实施效果和运作质量; 其三, 教育内容上, 重点夯实教师基本功的养成教育和专项实践训练, 突出“五育并举” “师德为先” 等价值维度; 其四, 教育形式上, 通过学校的顶层设计将相关课程教学与第二课堂活动、党建团建活动衔接化、模块化、系统化, 真正形成“三全育人” 的有效闭环。
2.厚植教师教育文化
学高为师, 身正为范; 学为人师, 行为世范。秉承我国优秀师范教育文化传统,当下在以师范院校为主体的教师教育培养机构中应当厚植教师教育文化, 并积极发掘教师教育现代文化中的优秀基因, 大力宣传身边的优秀教师教育者和候选教师典型: 第一, 通过优化教师教育校园环境, 如校园雕塑(景观)、文化墙、展示板、文化标语等, 主动营造良好的教师教育校园环境和课堂环境, 凸显环境育人功能。第二, 通过建构师范大学生终身服务数据库或相关跟踪研究, 积极发掘、跟踪本校候选教师的就业、上岗和专业发展情况, 积极培育优秀校友资源, 经常开展校友合作、经验交流和专题报告, 让更多的候选教师树立为党育人、为国育才的教育情怀。第三, 通过党建团建活动, 积极发掘身边的教师教育者(含管理者)、候选教师的典型楷模, 学习他们立德树人的先进事迹, 在教师教育机构内部营造尊师重教的良好氛围。
3.推进教育信息化、智能化与教师教育深度融合
相对于建设高素质、专业化、创新型新时代教师队伍现代化建设目标而言, 当下教师教育与教育信息化、智能化的交叉融合不充分, 显著制约了该目标的全面实现。
一方面, 教育信息化、智能化在教育界正如火如荼地推进: 2018 年4月, 《教育部关于印发〈教育信息化2.0行动计划〉的通知》明确提出, 教育信息化2.0行动计划是顺应智能环境下教育发展的必然选择, 是充分激发信息技术革命性影响的关键举措, 是加快实现教育现代化的有效途径。其主要任务是继续深入推进“三通两平台”, 持续推动信息技术与教育深度融合。
另一方面, 教育信息化、智能化在教师教育试点和实施中存在简单化倾向, 即一部分教师教育者和教师教育机构在实施过程中将其简单理解为“教师教育课程” + “信息技术” / “AI技术”, “为应用而应用”, 实则成为噱头和点缀; 两相对比, 教师教育领域的教育信息化、智能化目前还存在“外热里冷” “口号式推进”等不少现实问题。
实质上, 教师教育与教育信息化、智能化的深度融合要求全面提高师范生的信息素养和智能教育教学水平, 促进教师教育全方位、全时空教学的质量和效率提升,而远非几门课程套上“信息技术” 的外壳那么简单。推进教育信息化、智能化与教师教育深度融合, 必须在管理方式、教学方式、评价方式等重要维度进行全面改革:
其一, 管理方式上, 应当大力倡导以“第二类学分” 机制为抓手, 以课堂教学为主阵地, 统筹课堂教学体系、实践教学体系、养成教育体系以及学生社团活动、党建团建活动, 构建教师教育信息化、智能化“全员、全过程、全方位” 育人管理闭环。
其二, 教学方式上, 应当通过构建线上线下教学长效机制推进教育教学的信息化、智能化变革。线上线下教学长效机制要求教师教育者必须首先通过自主修炼、基层教学组织、职后训练更新自身教育教学信息化、智能化水平; 同时, 教师教育机构的教学信息化硬件、软件建设和投入应建立远景目标, 制订科学规划, 以满足教师教育信息化、智能化长期改革与发展的现实需求。
其三, 评价方式上, 应当遵循《新时代教育评价改革总体方案》的基本原则,推进新时代教师教育评价改革从“五唯” 走向育人效果。推进教育信息化、智能化与教师教育深度融合必然要求教师教育的课堂教学体系、实践教学体系、养成教育体系通过教育信息化、智能化来提升师范生的学习体验, 提供现代化的沉浸式教学真实或仿真情境, 提升师范生的教学互动实践经验和批判性思维水平。而对教师教育的科学评价也应及时转变方式方法, 聚焦到师范生的信息检索与处理水平、教学信息化水平、批判性思维水平、中小学一线教学实践适应性等评价维度上。
(三) 外部支持层: 加快建设教师教育学科体系, 同时优化非师范院校教师教育体系
1.加快建设教师教育现代学科体系
杨跃较早地对教师教育学科体系进行了理性思考。他认为, 根据独立学科的研究对象专门性、研究方法科学性、知识体系独特性的判断标准, 教师教育完全能够成为一门独立学科。但由于我国教师教育研究对象庞杂、研究视角单一、知识体系破碎、学科性质歧见、学科建制稚嫩, 其学科化水平还远未成熟。
王健则侧重于从当时教师教育学科建设的现状和问题入手, 论及我国教师教育学科建设策略应以学科制度和课程建设为重点, 以学科队伍和研究发展为基石。
2018年1月中共中央、国务院颁布的《意见》明确提出了“两个支持” “四个全面”在这一背景下, 朱旭东认为: 对于落实“两个支持” 和“四个全面” 而言, 教师教育学科建设既是手段又是目标。在教育学科制度下, 教师教育(现代)学科制度内容至少包括幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、大学教师发展、特教教师教育、职教教师教育六个专业; 同时, 也可以按照教师教育的人才培养、科学研究和社会服务进行三维划分: 教师教育的人才培养建设, 其标志工作就是要在教育学一级学科中确立教师教育学科, 相关高校据此设置教师教育教授职称; 教师教育的科学研究建设, 其标志工作就是要在国家级和省部级人文社科研究项目中列入教师教育学, 建立教师教育研究的课题评审制度; 教师教育的社会服务建设, 其标志工作就是要鼓励教师教育教授参与教师培养、教师培训等支持服务工作, 建立服务标准和绩效奖励制度。
龙安邦和余文森从教师教育的学科性质分析入手, 指出: 教师身份的逻辑转换、教师知识的逻辑升级、教师培养的逻辑拓展是教师教育学科的逻辑基础; 基于教师教育学科的逻辑特性, 建设具有专业凝聚力的学科建制, 探索多元一体的学科知识构架, 构建实践取向的课程体系, 是教师教育学科建设的三大路径。
然而, 截至2021年3月, 我国教师教育仍未被列入国务院学位办公室制订的教育学二级学科, 上述六个专业的构想也尚未落实; 并由此造成了国家级和省部级人文社科研究项目中还没有建立“教师教育学” 专项或分类栏目, 而专门的教师教育服务标准和绩效奖励制度也没能建立起来。由此可见, 由于教师教育的学科定位尚未明确, 其人才培养、科学研究、社会服务的专门体系建设受到了负面牵连。
教师教育现代学科体系建设的相对滞后, 深刻影响到中国教师教育现代化进程:由于没有教师教育学科, 中国师范院校学术研究匮乏、学术影响力严重不足; 由于没有教师教育学科(地位), 中国高水平综合性大学参与教师教育积极性不高; 由于没有教师教育学科, 中国各级各类教师培训和教师专业发展的专业化水平不高,教师培养培训的底线质量和终身、可持续发展质量难以保证。由此可见, 加快建设中国特色的教师教育学科体系是“十四五” 时期振兴教师教育的首要任务。
2.优化非师范院校教师教育体系
在人们的印象中, 非师范院校的存在感显著低于师范院校, 只是作为师范院校的“有益补充” 而存在。但现实情况却远非如此:
2010年, 我国师范院校的师范在校生合计为125.85万人, 本科∶ 专科∶ 中专三级占比为54.0% ∶ 24.5% ∶ 21.5%; 同年, 我国非师范院校在校生合计为127.64万人, 本科∶ 专科∶ 中专三级占比为42.7% ∶ 26.7% ∶ 30.6%。由此可见, 从师范生培养数量上讲, 非师范院校占据了“半壁江山”, 从培养层次上来比较, 非师范院校整体上在中专、专科两个层次的培养比例较高; 从教师职前培养机构的数量上来看, 非师范院校共计2316所, 师范院校合计332所, 前者是后者的6.98倍。由此可见, 我国非师范院校不仅数量众多且在本科以下层次占据了“主体” 之位。
透过表1的数据不难发现: 非师范院校中的综合大学、综合学院、独立学院、高等职业院校和高等专科学校是其本、专科层次师范生培养的主力军, 而中专技工职高学校、成人中专学校、广播电视大学则定位于中专层次的师范生培养。从本、专科层次师范生培养的校均规模来看, 综合大学最大, 综合学院和独立学院次之,高等专科学校和高等职业院校又次之。
当下, 现实问题在于: 在本、专科培养层次的非教师教育机构中, 高等职业院校的数量最多, 但其本、专科(主要是专科) 层次师范生培养的校均规模和生源质量又最低——教师教育现代化背景下优化非师范院校教师教育体系的重点应当聚焦于高等职业院校的培养定位和生源质量问题。由于历史原因, 一些高等职业院校保有教师教育改革前中等师范院校的优质师资, 但由于培养定位与市场需求冲突、生源质量较低, 其培养成效并不明显, 亟待通过提升办学层次(如升为本科层次的职业大学) 来解燃眉之急; 而更深层次的问题在于: 在大众的升学观念及其现实选择中, 职业教育“天然” 就不如普通教育, 即便升格为本科层次的职业大学, 对于高等职业院校教师教育生源质量的提升也将较为有限。因此, 必须对“鱼龙混杂” 的高等职业院校进行教师教育培养资质和质量筛选, 淘汰一批不合格的教师教育机构,加强对合格机构的支持和引导, 以此作为实现优化非师范院校教师教育体系的重要举措。
总之, 在突出师范院校办学主体地位的形势下, 高等职业院校通过师范专业认证实现“优胜劣汰、有序退出” 以及“精简专科、优办本科” 教师职前培养的发展战略是优化非师范院校教师教育体系的必由之路。
来源 |《长江教育论丛》(2021年第一辑)
