作者：杨朝晖
首都师范大学 教师教育学院
学校日常生活育人的意义与路径
摘 要：生活是人不可须臾分离的活动领域，也是人类生存与发展的基础。学校是学生生活的主要场所和最重要外部影响因素。学校生活是多种形态交织的特殊生活，既包括有计划的教育生活，也包括具有自然性特征的日常生活。学校教育生活通过课程复制和传递着课题化的世界，具有被动性和封闭性特征。而学校日常生活则可以引发学习主动而自然地发生，更好地促进社会性学习，是一种独特的文化育人路径。为此，教育者应重视日常生活文化育人的价值，为学生营造更多自主的日常生活空间。但这种路径也存在复合性、不确定性等风险，因此需要建立反思性的学研文化，开展对日常生活文化的批判与改进，从而为学校生活育人创造条件。
关键词：日常生活;生活育人;学校文化;学校改进;教育变革
中图分类号：G40-052
文献标识码：A
文章编号：1008-0627(2021)03-0010-09
随着社会的飞速发展，我国的基础教育改革已进入到以“立德树人”为根本任务，以培育“核心素养”为主要目标的新阶段。然而，回望40多年改革发展历程，我们也看到一些令人深思的现象，即中国的教育理论与实践更多地是以借鉴西方理论为主，缺少对中国本土文化的继承与发展，存在中国教育理论失语现象。[1] 习近平总书记特别强调中国发展要坚持“四个自信”，中国教育也需如此。由周洪宇教授提出的“生活·实践”教育即是具有中国本土特征的教育学主张与实践探索。它以陶行知教育思想为源头，以本土阳光教育实践为基础，又综合了马克思主义实践认识论等多种思想精华，经历“阳光育人”“新全人教育”“新人文教育”理念的发展，并于2016年正式提出，从而成为中国本土教育学的新生力量。作为“生活·实践”教育的重要组成部分，“生活育人”无疑是最为重要的理念与教育路径。本文即以“生活育人”的视角，以笔者多年在学校改进实践中的探索为基础，谈谈学校日常生活育人的意义及路径。
一、生活是人须臾不可分离的活动领域
(一)生活是人类生存与发展的动力机制
“生活·实践”教育源于陶行知先生的“生活即教育”学说。关于什么是生活?陶行知先生这样解读：有生命的东西在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子，它能在不见不闻的地方而发芽开花。[2]
从这个定义中，我们可以感受到这是一种广义的生活概念，可以看作是现实生活或实际生活的同义语或代名词。这种生活具有自然性、原初性、广泛性和持续性的特征。在这样的生活中，人与环境有机互动，主动汲取。人被生活所滋养，也被生活所塑造。从个体来说，人从胚胎形成接受母体影响，到来到外部世界接受自然、社会环境的影响逐渐形成自己。这一过程决定了学习是人的生存本能，是人成为人的最基本需求。从人类发展史来看，从学会直立行走，到学会使用工具;从学会人工取火到学会集体生活，一次次的学习和创造都让人类自身进入到一个新的发展阶段。可以说，学习决定人的无限发展性。正是人类这种天生的学习本能和创造本质，形成了人的文化生活和精神世界。正如德国人类学家兰德曼对人存在的二重性结构分析所指出的，人生活在他创造的文化之中，一方面人是文化的创造者，另一方面人是文化的创造物，人在此过程中不断完善自身。[3]
因此，基于生活的学习是一种自然发生的学习，也是一种体现人本质的学习。人不断发展的本质形成于为了自身的生存与发展而进行的不断学习与创造中。可以说，“生活即学习”既是一种朴素的认知，也是一种学习发生的机理。生活本身就是一种学习，学习本身也是一种生活。生活是人发展的动力和源泉，人生长与发展的过程本身也是生活本身和生活的结果。
(二)日常生活是一个具有多重意义价值的奠基性世界
长期以来，人们对生活的概念并没有明确地区分“日常生活”和“非日常生活”两个不同的维度。既包括人所从事的个体性生存活动，也包括众多个体所参与和介入的经济政治文化等共同性的社会性活动。
然而，20世纪中叶一场哲学革命让人们开始关注到“日常生活”这个看似寻常但又不同寻常的概念和意义价值。因为看到了欧洲科学的危机，胡塞尔提出“生活世界”的概念。他认为，由于实证主义思潮流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学支配，结果被人们理想化的和神话的科学世界偏离了关注人生问题的理性主义传统，把人的问题排斥在科学世界之外，导致了片面理性和客观性对人的统治。这样一来，科学危机的实质是科学同人的存在的分离，结果使科学失去了意义，甚至会危害人类，而迷信于实证科学的人们也失去了意义和价值世界。[5]
从这一分析中，胡塞尔得出结论：生活世界是自然科学被遗忘了的基础。他认为，现存生活世界的存在意义是主体的构造，世界的意义和世界存在的认定是在生活世界中自我形成的。[5]58
由于胡塞尔思想在不断变化，因而其有关“生活世界”的概念也呈现出两层意蕴。[6] 一层是指原始生活世界，即某种直接的原初呈现的主体间的生活领域。这一领域是一个直观而非抽象的世界，是一个尚未分化的最原发性世界，因而也是一个奠基性的世界。第二层是指与个人的主观性相关的世界，是一个随经验主体的不同而不断变换的世界，因而也是具有相对性和独特性的生活领域。胡塞尔希望通过“生活世界”的回归，找到人生存的意义和科学世界的意义。
胡塞尔是从科学的世界出发，阐发了“生活世界”的奠基意义，卢卡奇则从艺术世界的角度肯定日常生活世界的价值。在卢卡奇看来，不管从客观的社会历史过程角度看，还是从理论上讲，审美的起源存在和发展都需要有客观现实的基础。这个现实的基础就是日常生活。[7]
卢卡奇认为日常生活首先是一个动态的过程。在这个过程中，其中心基础和本质的东西，是人与自然之间的物质交换即劳动。以此为基础，使得科学、艺术、宗教和伦理等生活理论能够产生、存在和发展，到后来逐渐分化出具有相对独立性的生活和理论领域。这样独立出来的生活和理论，一方面是与原来的日常生活分立，另一方面又各以特有的方式融入日常生活之中，使日常生活不断产生新质，逐步过渡到更高的形态。[7]1
真正使日常生活成为重要哲学主题的是列菲弗尔、赫勒等人。他们深刻揭示了资本主义社会严重的异化现象，主张从日常生活的角度对资本主义社会进行批判，力图通过改造日常生活来实现人的存在方式的变革和社会历史的进步。
在列菲弗尔看来，日常生活是与每一个人息息相关的最直接的生存领域和生活领域。在特殊性上是一个不同于人类社会经济活动和政治活动的独立的个体生存平面，表现在多种个人化的活动领域和生活关系之中，具体表现形式有劳动、消费方式、娱乐活动、婚姻、家庭、两性关系、人际关系等等。[4]38
赫勒在其著作《日常生活》中，对“日常生活”与“非日常生活”进行了划分。她认为，日常生活是人们在直接的具体的环境中以自发的方式和不自觉的方式展开，是以重复性思维和重复性实践为基础的活动领域，因而成为人的自在的类本质的对象化领域。与自在的类本质对象化领域相对应的，是人们自由自觉的创造性的活动领域即自为的类本质对象化领域。如科学艺术和哲学等，也就是指非日常生活。[8]
在吸收借鉴了西方哲学思想后，我国学者衣俊卿也认为所谓日常生活总是同个体生命的延续，即个体生存直接相关，它是指在维持个体生存和再生产的各种活动的总称。[9] 衣俊卿对日常生活的描述更加具体：日常生活是我们须臾不可分离的活动世界。它往往是一个凭借重复性实践和重复性思维而运行，以传统习俗、经验、常识等经验主义因素为基本图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义因素为立根基础的自在的和未分化的领域。[10]
可以看到，虽然不同学者对日常生活有不同的界定，但总体而言，他们对日常生活的理解有一些是共同的：第一，都对日常生活进行了一定的界定与区分。日常生活被理解为个体性的实践活动领域和人的一种自在性自发性的生存方式和生活方式，具有很强的本能性、习惯性和重复性特征，且具有表面性、多面性、流动性、含混性、易变性等特点。第二，承认日常生活具有根基性地位。对于其他存在方式来说，日常生活具有先在性和基础性，是非日常生活存在的基础和来源。
哲学领域对日常生活的关注给我们带来诸多启示。首先，它丰富了我们对生活内涵的认识，让我们看到了生活的多样维度：日常与非日常、客观与主观、物质与精神、宏观与微观、群体与个体等等。其次，它引发了我们对于日常生活价值意义的关注。作为一种日常生活，它不仅是人生存发展的基础与源泉，也是科学、艺术世界存在与发展的源泉，同时也是人生存发展的意义世界。因此，建构富有意义的生活也应成为一种教育的目的。这种生活已然超越了原初意义的生活，是更加富有生命自觉的美好生活。
二、学校生活是一种特殊的生活形态
既然生活可以被哲学家们划分为若干的类型，那么，学校生活又具有什么样的形态?学校生活又如何以哲学视角加以审视和看待呢?
(一)学校生活多是一种有计划的教育生活
自从“一个被称为学校的地方”被建立起来，学校就成为学生生活的主要场所。然而，学校作为一个专门从事教育的组织机构，其内在的生活与广义的日常生活有很大不同。作为专门的教育组织机构，学校教育的最大特征就是计划性：即所有的教学行为都是教育者有目的的施为，上到教育方针、课程标准，下到办学理念、教学目标。这种有目的、有计划的教育，可以看作是一种有计划的教育生活。这种生活因其过程不是自然发生的，而是有价值取舍，有方法预设，有实施评价的刻意为之，因此，受教育者往往受控于整个课程与教育者，缺少自主的选择性与能动性。
(二)学校生活是多种生活形态交织的生活
尽管以正规课程为载体的有计划的教育生活占据了学校生活的大部分时空，然而，这并不意味着学校没有具有广泛意义的“日常生活”。恰恰相反，具有自然性特征的日常生活仍存在于正式课程内外的时空之中，存在于师生、生生日常交往的多维立体互动中。因此，日常生活也是师生学校生活的重要组成部分。只不过它以另类的方式存在、作用于师生的生命之中。
所谓“学校的日常生活”是指自然发生在学校各个时空领域的人们活动。这种活动不是事先预设，人为刻意的行为，而是在自然情境中，与自我、与他人、与外部环境互动中，因时因需因势发生的，具有例行性、惯常性特征的日常行为。包括师生的饮食起居、日常交往、例行性工作和学习活动等。这里既有个体性生活，也有集体性生活;既有客观的现实生活，也有主观的思想认识活动。可以说，学校生活是多种形态交织的生活，也是日常与非日常交错更替的具有流动性和复合性的生活。
(三)学校教育生活复制和传递着“课题化”的世界
学校的教育生活主要以正规的课程为载体，而正规课程旨在传递人类社会的一切文明成果。正如杜威在《明日之学校》中所言，为了跟上时代的变化，“学校教学的所有项目都应该在学校与维系人们的社会活动的网络的联系中反映出来”。[11]
然而，这种经过特殊标准筛选出的人类文明成果往往是被胡塞尔称为“课题化”世界的成果。在胡塞尔看来，科学世界就是人类借助理性的力量，围绕着开发自然、控制自然以及利用利于人类生存这个功利性目的而由科学家构造出来的世界。因而也可以说，科学世界就是人类在“生产”这个课题指引下构造出来的整个发展计划。由此可见，科学世界就是一个彻头彻尾的“课题化”世界。当然，科学世界绝非人类唯一的课题化世界。因为各个具体的人因各自的知、情、意的需求目的不同，都会构造各自的课题化世界，如伦理世界，美感世界、宗教世界等。然而，无论是什么样的课题化世界都共同具有这样的特征，即它一定是在某个课题的引导下，用特定的经验方式归纳出来，并用特定的解释方式综合起来的。胡塞尔认为，由于这个“课题化”世界已经把与他的课题不相干的现象都排除抽象掉了，因而它先天的就具有一种片面性狭隘性和区域性。[5]81
近代以来，这种“课题化”世界得到突飞猛进的发展。特别是在现代社会中，由于知识的表达常常通过符号或专门性术语，而不再是人类日常生活的语言，结果使得知识无法替人类建立起世界观或社会生活的思想前提，而且由于过度的分工，人们也无法运用日益扩大的某些知识领域来支持其他的领域，由此产生了所谓的知识抽象化和知识专业化的现象。而现代社会知识的这些特点，就使知识与人们产生了一种疏离，从而使得人们获得知识越多，越无法了解社会的整体现象，甚至反过来束缚了人们的思想和行为。[12]
因此，如何将正规课程所传授的专门知识融入到学生的生活之中，进而转化为其生命品质，实现教育的本体功能，就成为学校教育必须思考的问题。
(四)学校生活往往是远离社会的自组织封闭生活
要将知识教育融入到学生的生活之中，就要将“生活作为教育的中心”，不仅让知识与生活相联系，还要让学生走向更广阔的社会生活。所以，陶行知提出了“生活即教育”的思想，试图通过教育与社会生活的联结，实现教育的改造乃至社会的改造。我国课程改革的目标之一也是要实现课程与学生生活的联系。
但是应该承认，受制于传统应试文化等因素影响，与社会生活及生产实践相结合的教育实践在很多地区和学校还没有做到。尽管国家出台了一系列文件，但是，不少地区的学校教育仍然龟缩于学校有限的空间之内，成为“与世隔绝的象牙塔”“加工厂”，甚至“监狱”。尤其是广大农村寄宿制学校，不仅要应对考试，还要应对集体生活安全的压力，封闭式管理成为一种必然。因此，从现实来看，学校生活不仅是一种自成体系的自组织生活，也是影响学生发展的最重要的外部因素。
三、学校日常生活具有不可替代的独特育人价值
与有预设、有设计的课程相比，具有自然性特征的学校日常生活具有如下育人功能和特点。
(一)日常生活更能引发主动学习的发生
作为学校教育的主要载体，多年来基础教育变革的主攻方向都是指向课程与课堂。但是，在师与生、教与学的天然矛盾下，在应试环境的压力下，在教师职业群体素质还不尽如人意的情况下，教学以教为主，学生被动学习，还是很多学校尤其是农村学校课堂教学的常态。这是当前基础教育的现实，也是不断改革的动力所在。
探究深层次的原因，有学者认为与学校教育的基本前设和基本育人模式有关。[13] 目前学校教育是建立在两个基本前设之上。第一个是学校教育是学生走入制度化社会的必经途径。尽管学校履行着众多功能，比如监护、选拔、教化、促进学习等，但社会化与筛选仍是两大最基本的功能。因此，学校教育作为一种制度化力量，自然成为了一个对人进行加工，使其适应于制度化世界的有计划过程。于是，学习变成一种制度化学习。学习的目的不在于自身的增长，而是获取文凭，为制度化生活做准备。在制度化的学习中，一切无关紧要的东西都被排斥了。第二个前设是学校教育代表人类正式的知识和正规的经验。其传授的主要有两类：一类是客观中立的科学性知识，一类是体制内意识形态所倡导的教育性知识。这两类知识的学习，都需要学生进入一个订有规则，并由专人实施的场所接受教化和管理。
由于以上两个假设与现实存在，导致大部分的学是教的结果，学为教所限定，即学习的内容为所教授的内容，学习的结果即为教育的结果，学习完全被限定在有计划的教学内容中，学习被化约为课堂教学，课堂教学被化约为教教材。可以说，尽管这些年课程改革取得了很大成绩，但也存在课程改革自身难于突破的问题。如何进一步拓展变革思路，突破发展瓶颈，成为我们需要进一步思考和实践探索的问题。
与正规课程学习不同，在日常生活中的学习是一种另类的学习，其所获得的知识与正规课程获得的知识也不尽相同。在日常生活中的学习更多是基于学习者已有的实践经历、体验，通过与环境、与他人、与自我产生对话而产生的一种经验学习，所获得的是具有个人特征的实践性知识。因为这些知识是学习者在实践中应用并在实践中得来的，且能有效转化为自身品性和需求，因而具有极强的生命力。它充盈在学习者个人生活四周，对大量日常事物充满意义，因而对学习者也充满吸引。所以，在真实的日常生活中，学习每天都在发生，学习每处都在发生。从这个意义上说，日常生活中的学习更凸显了学习的本质和学习者作为学习主体的地位与作用。日常生活育人更能引发学生学习的主动性和基于自身实践的行动学习发生。
(二)日常生活更能促进社会性学习发生
日常生活更能引发学习发生，但这种学习更多是一种社会性学习。从社会学的角度，学校的使命就是帮助学生完成社会化进程。这一过程是一个人与社会之间相互作用的过程，是人对社会适应改造和再适应再改造的复杂过程。社会化的内容有很多，其中掌握社会规范和学习社会角色是最核心的内容。所谓社会规范，简单的说就是调整人们各种行为，使其具有普遍性的规矩和方式，包括各种风俗习惯、道德规范、生活准则、政治法律、宗教信条，以及各种不同的规章制度等等。它们是维护社会秩序的重要工具之一，对人们的行为和各种社会关系起着调整和导向的作用。个人对各种社会规范的学习，一般都是通过各种社会角色的学习而实现的。而对构成社会角色的有关各种权利和义务之规定的学习和掌握，则需要在真实的人际交往和互动实践中才能达成，尤其需要在处理各种不同角色矛盾和冲突中学会。无疑，日常生活为这样的交往互动性实践提供了天然的条件。
从社会学的视角，学校、班级就是一个小社会。在这个小社会中，生活其中的人们总是在和各种各样的对象发生着不同的关系，进行着不同的互动，同时也进行着社会性学习。
师生关系是学校生活的最基本关系，也是学校互动中的最基本的互动。由于正规课程的存在，师生互动在学校教育中更多表现为一种教学的互动，这种互动是一种文化和知识形态的互动，或者说是一种以文化和知识为中介的互动，这种互动的目的更多地在于追求一种课程目标的达成。
但是，在学校日常生活中的师生互动却能更多地促进一种社会性学习。教师与学生作为学校组织中最基本的二元对立群体，两者在地位、行为方式、角色特征、价值观念等等之间都存在天然矛盾与差异。一个生活在成熟的成年人世界，一个生活在未成年的边缘人世界。但恰恰是这种矛盾与差异，成为学生进行社会性学习的条件。
在日常生活交往中，由于天然的矛盾性，师生间经常存在对立和冲突。尽管这种对立冲突的起因常常在教师而不在学生，解决冲突的主动权和方法路径也在教师。但这种矛盾和冲突也常常让学生看到了身份、明白了关系，感受到了规则，学会了对个人行为的调整，进而逐渐形成对社会规范和社会角色的感知与认同。
同伴群体也是青少年进行社会化的机制。在日常生活中也充满了同伴群体的互动与冲突。相对于课堂教学正式群体的互动，同伴群体互动更多表现为一种非规范性的自然交往，行为方式比较松散，但却更具吸引力，为学生身心所需求。在日常与同伴的交往中，青少年所需的自尊、友谊、自我等人生发展的关键品质被建立起来，尤其是自我被建立起来。
根据社会学的理论，缺少交往或与他人互动，就不可能形成个体的自我。鲁洁认为，人不仅在生活中意识到自己是人，更为主要的是人只能在各种生活的建构中生成为人。[14] 杜威认为，唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的。这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己的行动和情感的原有的狭隘范围里显现出来，而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。[11]3
总之，互动是人们进行自我学习的基本形式，人际交往是青少年进行社会性成长的重要途径，而学校的日常生活为基于人际交往互动的社会性学习提供了天然条件。
(三)学校日常生活更能引发学习自然发生
可以说，学校日常生活就是学校的日常生活文化。作为一种日常生活文化，它被形容为是一条活动着情感、社会习俗和群体行为的河流，永远不断地在学校内部流淌着。的确，日常文化就是日常生活。它往往以学校群体成员所共同认定的潜规则、潜假设和价值观、思维方式为内在依据，以行为规范、活动礼仪、行为方式、话语方式以及校园的物化风格为外显，凭借重复性实践和重复性思维而运行，含涉于学校一切日常的教育教学活动中，以整体的方式存在着。
虽然有人说学校日常文化是流淌在指尖却抓不到挥不去的东西;是萦绕在心头却说不清道不明的东西;是走在校园内，从空气中都能感受却难以恰当指出的东西。但这种文化却具有规范人行为的无形力量。正如有的学者所言，也许初看起来，日常生活有着微不足道的卑微外观，这也正是人们经常轻视它的原因。然而，日常生活通过家庭、教育、社会示范、模仿类比等方式，自发地渗透到一代又一代日常生活的主体之中，成为直接左右人的活动的“生活的样法”，即自在的文化因素。[15] 因此，日常生活的自发性、广泛性、丰富性、长期性、随时性、重复性等特征，让它犹如空气之于人，水之于鱼，紧密地填充在教育活动之间的时间空隙里，为学习者提供无意习得的情境、心理氛围、组织特性、同辈文化等，身处其间的人不能不受它的影响，其学习发生的机制更多是一种自然的模仿，一种暗示，一种无意识习得性行为的自我固化，一种对约定俗成规范的遵循与自觉延续。校风是日常生活文化育人最典型的表现。严谨、求实、奋发上进的学风一经形成，就会形成巨大的具有感染力的集体心理氛围，成为刺激学生学习动机的直接诱因，砥砺学生勤奋学习，形成良好的学习习惯。
总之，日常生活以其特有的方式浸润、影响着生活其间的人们。这种浸润、影响，持久而广泛，与正式课程的有意习得一起共同构成学习者完整的学习生活。
四、学校日常生活育人需要以日常生活文化变革为保障
既然日常生活对于学生发展具有如此重要的意义，那么如何通过日常生活进行育人呢?鲁洁认为，生活重构既是教育的目的，也是教育的手段。[14]8作为学校育人的另类途径，开展学校日常生活文化改进十分必要。
首先，学校日常生活文化具有复合性特征。在一所学校中，往往既有积极文化的存在，也有消极文化的存在。因此，我们就有必要化消极为积极，对消极的、悲观的、封闭的文化产生干预，推动积极的、进步的、开放的文化向前发展，用文化的力量变革学校，用文化的力量孕育学校。
其次，日常生活文化是经过长期的历史积淀形成的，一旦形成，就会体现为稳定的价值观念和习以为常的思维定势和生活方式。因此，日常生活也会成为学校保守文化寄居的寓所和载体，成为制约影响变革发展的阻碍。
第三，学生在日常生活中的学习存在不确定性。作为一种隐性课程，学生在学校或班级的日常生活中不断与教师或同伴产生对话，并对其环境主动产生意义与价值的解析。这种学习往往是在非限定性情景的自然情况中展开，不是事先安排好的，因此，学生在日常生活中的学习往往存在结果的不确定性，有可能获得多样的复合性结果，甚至存在负面结果的风险。因此，作为学校有责任尽量减少或规避负面结果的风险，通过对学校日常生活文化进行改进，形成学校生活育人的正向保障。那么，对日常生活文化如何进行改进呢?
首先，转变观念，为学生构建更多自主生活空间。
如果教育旨在帮助学生不断丰富、扩大其生活，提升、拓展其生命的意义，那么就要使他们真正拥有自己的生活，并在生活中学会学习和成长。这种生活应该是主动的、生动的、完整的、丰富的。杜威认为，教育是达到分享社会意识过程的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。儿童应当通过集体生活在他的活动中受到刺激和控制。学校中的训练应当把学校的生活作为整体来进行，而不是直接由教师来进行。教师的任务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使学生得到生活的训练。教师不是简单地从事与训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。[11]
苏霍姆林斯基从智育的角度也主张给学生自由支配的时间。他说，自由时间的问题不仅涉及教学，而且是涉及智育全面发展的最重要的问题之一，正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少的。自由时间是丰富学生智力生活的首要条件，我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要使学习富有成效，那就需要给学生自由时间。为此，苏霍姆林斯基倡导将学校的生活时间进行有效分配，在下午应给予学生更多自由时间。在这些时间里，学生可以读课外书，参加科学小组活动，在野外劳动观察自然界的现象和人们的劳动。他认为，学生在学习日的下半天所做的那些事儿，是对他的完美发展和顺利学习所需要的，而且这种意图是否成功取决于整个教育过程是否文明。[16]
但是，在现今的教育现实，很多学校却剥夺了学生许多生活和成长的权利，几乎全部控制了他们的生活，侵占了他们游戏、休闲和与同伴自由交流、交往的空间。这种现象在寄宿制学校中尤甚。学生从清晨起床开始，其一系列生活就已经被控制了，甚至连刷牙、吃饭、上厕所的时间都被限定了。学生所有的生活就是读书、考试。在这样的生活中，学习的兴趣消失了，主动探究的欲望没有了，学习变成了麻木而枯燥的任务驱使，“成长”演化为“教训”。在这样的生活中，“人”被忽略了，“育人”的本质丢失了。因此，今天的教育变革不仅要思考我们要教给学生什么，以及把学生培养成什么样子，而且还要思考如何把生活还给学生，进而保护学生与生俱来的学习禀赋与学习精神。因此，作为生活育人，首要的前提是把日常生活还给孩子，让学生有更多的机会动手，让学生有更多的机会交流，让学生有更多的机会交往，让学生有更多的机会做事，让学生有更多的机会自己管理自己，而这就需要教育者的转念和转身——肯于相信，敢于放手，勇于承责，努力为学生营造更多自主的生活空间，让学生在自由的生活空间里成长，并寻找管控与自由的教育平衡。
其次，立足日常，改进例行化的行为方式。
由于日常文化附着在人们日常的行为、做事方式之中，以无声的方式存在，因此，日常文化的改变也需要从日常例行化的行为方式入手，进行润物无声式的改变。如学生的学校一日作息时间能否有所变通，让孩子有更多自由自主的活动时间?班级生活能否让他们自己做主，共同研究制定班级公约和服务领域?开学典礼、国旗下的讲话能否可以从传统的说教模式变成学生展示自我的生动课堂?家长会、教师大会能否可以从被动听讲，接受训导，变成大家主动参与，开放式的互动研讨?六一儿童节是否可以从只是少数孩子的表演舞台，变成所有孩子都能享受、拥有的欢乐“嘉年华”?毕业典礼是否可以从例行的简单仪式，变成丰富多彩、情趣盎然的系列毕业季学习?等等……总之，学校的日常生活在哪里，学校日常文化改进的空间、对象就在哪里。学校日常生活的作息、节奏、流程、节日、典礼、仪式、活动、会议、待客、批评、表扬、辅导等等都可以是日常生活改进的对象。如此，改进就发生在了学校的角角落落、时时处处。学校日常文化的变革就在悄然中发生。
第三，建立反思性学研文化，触及深层心智模式。
可以说，每个个体都是生活在由自己所编制起来的生活经验和知识网络之中，人就在这个网络所限定的场域中看世界过日子，这就是我们所说的生活视域。生活视域规定了人们考察生活问题的立足点与方法，提供了理解生活的视角，也形成了人们认识问题、看世界的局限。其中，潜在的规范、假定、价值观念、思维方式是这种认识局限的主要内在因素，对人们的日常行为起着规定作用。因此，学校日常文化要发生根本的改变，就必须触及到这些深层的行动指令，对那些习以为常的规范、假定、价值观念、思维方式等心智模式进行批判性反思与重建。比如我们在思考问题的时候，是习惯于归因于外还是归因于外?习惯于系统换位性思考还是简单对立性思考?习惯于扬长思维还是补短思维?在潜意识里，我们把自己看作是崇高的还是平凡的?我们习惯于被动接受还是习惯于主动创新?我们努力学习、工作是为的得到上级的认可，还是因为所做的事情具有意义价值?……通过对这些潜在的内在行动指令进行追问与再审视，我们就会对很多习以为常，熟视无睹的现象有了新认识，进而在行为上主动加以改进。由此，生活主体就会从一种自在、自发的存在状态，跃升到自由、自觉的存在状态。
而在促进生活主体从自在、自发的存在状态，跃升到自由、自觉地存在状态的进程中，反思成为转换的中介。
作为一种反思性思考，反思是一种暂时性的驻足，它能帮助生活主体让已经发生过的事物和身处其间的自己被重新看到，进而引发对自我存在的关注，引发对事物复杂性与关联性的思考，从而帮助反思者突破局限，超越现实，成为更好的自己。因此，建立反思性学研文化是学校日常生活育人和文化改进的必然选择和必由之路。建立反思性的学研文化的对象和范围，既包括对外在活动、生活方式的反思，也包括对内在意识层面的反思;既包括干部、教师对自我的反思，也包括学生对自我的反思。
总之，过一种什么样的学校日常生活不仅决定着学校内部所有成员当下的生命质量，也影响着学生未来的生活和生命品质。学校的日常生活不仅是教育的源泉，更是教育的力量，是不可替代的学习路径。因此，我们也必须从日常生活本身入手，对学校日常生活文化进行批判与重建，只有这样，才能更好地实现生活育人的目的。
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The Significance and Path of Daily Life Education in School
YANG Zhao-hui
( School of teacher education, Capital Normal University, Beijing 100048，China )
Abstract: Life is a field of activities that cannot be separated for a moment and the basis of human survival and development. School is the main place of students’ life and the most important external factor affecting students’ development. School life is a special life intertwined with various life forms, including both planned educational life and daily life with natural characteristics. School education life through curriculum replication and transmission of the subject of the world, passive and closed. And the daily life of school can help learning occurs initiatively and naturally and better promotes social learning which is a unique cultural education path. Therefore, educators should attach importance to the value of daily life culture education and create more independent daily life space for students. But this kind of path also has the compound, the uncertainty and so on risk, therefore needs to establish the reflective study and research culture, carries on the criticism and the improvement to the daily life culture, thus creates the condition for the school life education.
Key words: daily life; education by daily life; school culture; school improvement; education reform
(责任编辑 周 密)
文章来源：《宁波大学学报(教育科学版)》
