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成尚荣/教育部基础教育课程改革指导组专家，江苏省教育科学研究院研究员，国家督学。
本文摘要
杨瑞清带领团队扎根乡村40年，潜心行知教育实验，在大爱大德大情怀上下功夫，构建了“大情怀育人范式”。这一范式揭示了行知教育的底层逻辑及育人动力机制，弘扬“捧着一颗心来，不带半根草去”精神，锻造了“以做为中心”的实践品格，办好家门口的好学校;对“范式”进行创造性转化，形成了“大情怀育人”的整体框架，彰显了扎根性、创新性特点。尤为值得关注的是，这一范式深植于中华优秀传统文化之中，体现了“情本体”的理论要义，积极参与新农村文明建设;汲取中华文化“中庸”智慧，将实践与理论统一起来，丰富了扎根性理论。“大情怀育人”自觉回应新时代要求，是具有中国特色的育人范例。
我们怀念陶行知，常说两句话：永远的陶行知，说不尽的陶行知。陶行知的精神、思想、人格是不朽的，他对教育的影响与贡献是全方位的、广泛的。陶行知不愧为伟大的人民教育家。永远的陶行知、说不尽的陶行知，还因为行知路上，有他的后继者、接班人，在坚守的同时，进行创造性转化和创新性发展，让“永远的”富有时代的色彩与意义，让“说不尽的”更具新的诠释和活力。新时代，赋予陶行知教育思想实验更丰富的内涵，让陶行知教育思想及其实践走得更扎实也更深远。
杨瑞清是新时代行知路上坚定的先行者、深入的实验者、新乡村教育的创造者。他带领团队扎根乡村40年，亲近乡土，生活其里，实验其中，成长田野，奉献新农村，与教师们、孩子们、家长们、新农村的农民们一起协同创新，探索新乡村教育建设的策略、机制，探索立德树人的方式、规律，构建了大情怀育人范式。这一范式具有扎根性、专业性、持续性、创造性，因而具有超越性的鲜明特点。
一、“大情怀育人”与行知教育思想的理论关联与价值映射
陶行知教育思想是丰厚的，对陶行知教育思想的研究同样是丰富的，成果很多，尤其是改革开放以来，研究越来越广泛，也越来越深入。如果做个概览式的分析，现有的研究有几种类型：一是从学制维度作梳理、研究，体现陶行知教育思想的学段性，突出体系性，凸显陶行知对教育的整体关切;二是从教育内容维度作梳理、研究，体现陶行知教育思想的内容的覆盖性，突出深刻性，凸显陶行知的核心理论;三是从教育论述的文体维度作梳理、研究，体现陶行知教育思想的多样性，突出丰富性，凸显陶行知驾驭不同文体表达的才华;四是从陶行知的生平维度作梳理、研究，体现陶行知的教育历程，突出思想发展的过程性，凸显陶行知人生品格与精神。
再从实践的角度来梳理、审视，陶行知教育思想的践行，聚焦于真教育、生活教育，关涉教学做合一，以做为中心;道德长城、品格养成;以大自然大社会为课程的课程改革;小先生制，儿童世界的内涵与特质……这些专题研究与实践探索，体现时代转化与演绎的走向。以上这些实践，更关注陶行知的核心思想，尽管实践探索还有待深化与发展，但成果喜人、发展态势良好，值得继续期待。
陶行知的精神与思想是一座富矿，越掘越深，越开发越有新发现。但是，以往和当下的研究，还应进一步从精神、思想层面深入其他层面，比如陶行知的情怀。的确，陶行知研究还应有新的视角，让“永远的”“说不尽的”有新的发现、新的理论支撑。“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”之所以荣获国家基础教育教学成果特等奖，从大情怀育人切入并以此为重点，也是获奖的重要原因之一。这一成果的价值已超越了获奖本身，实属不易，令人欣喜。那么，“大情怀育人”开掘了什么样的学术价值和实践创新?我们可以作以下分析。
(一)“大情怀育人”在大爱大德大情怀上下功夫，揭示了行知教育的底层逻辑和育人动力机制
陶行知不仅是精神的存在、思想的存在、专业的存在，也是一种情感的存在。他的大情怀凝练成四个字：“爱满天下”。这四个字如有千钧之力，饱含博爱之情、大德之明，无论论述什么问题，进行什么试验，“爱满天下”总是在内心支撑着他，弥漫在所有方面。此外，关于教育与情感的关系，他还有专门的论述。
其一，他用比喻论述了教育的性质：“教育好比是火，火到的地方，必使这地方感受它的热，热到极点，便要起火。教育又好比是冰，冰到的地方，必使这地方感受它的冷，冷到极点，便要成冰。”火与冰，是指教育的温度，教育的温度便是情感的温度。
其二，他论述了教育的核心要素。他说，“大学教育的要素有二：一个是使学生养成用科学方法解决问题的能力;另一个是教师与学生应当养成密切的关系。一个是关于思想，一个是关于情操。”在陶行知教育体系中，学术与情操是不可分离的，而这种关系是“心心相印”的关系：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能达到心的深处。”
其三，他将快乐作为“用钱少的活学校”的特征。他曾与叔愚先生参观了“半周岁的燕子矶国民学校”，表达了一天参观的心情，“觉得快乐极了，也受了无限的感动，回时路上遇了大雨，一身都是水，只听叔愚先生连说：‘值得!值得!值得!’”。关于学习之乐，他严肃指出，“必使学生得学之乐而耐学之苦。”
其四，陶行知将情感发展与人格培育紧密联结起来。“我们处在任何环境里面，必抱有坚强人格，不可自由摇动，尤其到了利害生死关头之时。”正因为此，“深信师生共生活、共甘苦，为最好的教育”，运用“美术的观念去改造社会”等成为他的教育信条，归结起来，他要“用整个心去做整个的校长”。
以上简要的梳理，不难看出真诚、炙热的情感一直在陶行知内心激荡，是陶行知教育思想的底层逻辑。他的人生满蘸着深沉的感情，他的教育深渗着博大的情怀，是情感滋养着教育思想，开阔他的胸襟，真教育因此而温暖，生活教育因此而美好，教学做合一、以学为中心的教学法，也因此有了育人的魅力。而这一切，都会让学生在学习过程中积淀在内心，形成以大爱大德大情怀为核心的文化心理结构，生长起生活的意义、行走的力量、创造的激情和发展的多种可能。
杨瑞清40年的实验，正是铭记“爱满天下”扎根乡村。师范一毕业，怀揣青春梦想与激情，一心一意奔赴农村，做行知路上的后来人，义无反顾，不后悔，不动摇，更不抛弃。这首先是种大情怀，是大情怀给了他理想、信念和坚持到底的刚毅与可贵的心性。杨瑞清将大情怀灌注于孩子的心里，爱满天下，首先爱乡土，核心是爱孩子。他所进行的不留级实验正是源于陶行知的那首诗《留级》：“今年留一级，明年留一级，留到哪年才罢休?父母也羞，同学也羞，小眼睛像雨流。花儿也愁，草儿也愁，生长如今不自由!不自由，不自由，把它从字典里挖出来，摔到天尽头，摔到天尽头!从今小孩儿，一级也不留。”即使于今日，这仍是多么生动、多么深刻的写照!写于20世纪30年代的诗，在改革开放的八九十年代来了一个再现，让梦想在行知教育实验中得以实现。杨瑞清的大情怀、大情怀育人似春雨滋润乡村儿童的心灵，他们长成了有情怀有本领的时代新人，在工作岗位上发挥着作用，延续着大情怀育人的精神理念，唱响了新农村教育的新曲。
(二)“大情怀育人”在“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神上下功夫，这是陶行知教育精神的情感表达
“捧着一颗心来，不带半根草去。”这是陶行知对自己精神的高度凝练，是陶行知精神的精彩呈现。他说：“你们抱着这种精神去教导小朋友，总是不会错的。”笔者对陶行知精神有个较为独特的理解与表达，将其概括为“来去精神”。这“来去精神”还体现在“人生为一大事来，做一大事而去”，精神就在“来去”之间。一来一去，来来去去，陶行知编织了自己的精神图谱，铸造了中国灵魂，培植了民族风骨，挺起了中华民族的脊梁。对此，周洪宇教授有新的论述，他在《陶行知大传——一位文化巨人的四个世界》里专门剖析了陶行知的四个世界，即“生活世界”“精神世界”“创造世界”“接受世界”。他在陶行知的“精神世界”里凝练了陶行知的人格特征：“爱满天下的博大胸襟，乐于奉献的伟大情操，炙热真诚的教育激情，不屈不挠的刚毅品质，求真务实的思想作风，开拓求新的创造精神。”这些人格特征，正是陶行知的精神图谱的另一种描述。精神图谱的实质，周洪宇称之为“人格精神”，并认为，“陶行知的人格，是中华民族优秀的人格范型”。他还作出小结，“教育激情是陶行知精神的原动力”。分析中肯，人格、情操、激情的确成为陶行知精神的原动力，好似燃料，点燃理想，让精神燃烧起来，飞扬在中国教育的上空。“大情怀育人”应是陶行知精神的情感表达。
杨瑞清学习、践行陶行知精神的40年，是用陶行知精神铸造自己人格，进而铸造学生精神世界的40年。40年的始终不渝、求真务实、精心实验、至真至诚、刻苦奉献，用大情怀孕育新时代行知精神，用行知精神塑造人格。杨瑞清根据国家培养目标，提出培养有担当的“精彩陶子”的具体要求，并确立“大志、大气、大爱”的校风，用大志激发理想信念，用大气强调自立自强，用大爱突出责任担当;确立“坚持、感激、成长”的教风，坚持初心，感激所得，全心成长;确立“扎根、舒展、绽放”的学风，植仁爱之根，身心舒展，在勇于担当中绽放;描绘“精彩陶子”的形象：“你走来，我走来，伸出手，笑脸开。手脑齐，智慧在，讲和谐，乐开怀。”实验中陶行知精神已培育了学生的精神品格，“精彩陶子”恰是学生发展在陶行知教育思想、精神陶冶下的形象描述，成为学生人格养成的精神内核。这一切都以情感为纽带，用情感来激发，大情怀始终伴随着学生的发展。
(三)“大情怀育人”在“以做为中心”的实践品格上下功夫，学习过程充满审美愉悦
情感具有渗透性，还具有激发性和牵引性，“大情怀”必定会渗透在实践中，也必定激发对实践的渴望，增强实践能力，牵引、生成实践品格。同时，在情感的伴随下，学生的实践会有不断增强的审美愉悦体验，审美愉悦体验又反过来推动实践品格的提升。
教学做合一是陶行知教学理论和思想的核心。1919年，陶行知就提出教学主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学;在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教;从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”笔者作以上大段的引述旨在说明，教学做合一的原义和完整的表述，概括起来就是要以“做”为中心。在论述教学做合一的原义的同时，陶行知又进一步说明：“在教学做合一的学校的词典里并没有‘课外作业’。”他甚至用离婚来比喻教学做与生活的关系：“课外作业是生活与课程离婚的宣言，也就是教学做离婚的宣言。”用离婚作比喻，说明教学做合一的必然有机性、生活即课程的重要性，也以生动的方式揭示了教学做合一的深刻性、透彻性。过去100多年了，教学做合一再一次提出来，作为课程教学方式、学习方式变革的核心，并以此作为课改的重要支撑理论，可见陶行知的“永远”与“说不尽”。
杨瑞清40年扎根乡土，贯穿始终的正是紧紧围绕“教学做合一”来践行，表现了带有乡村特点的温度，培塑了具有乡村味道、乡情淳朴、乡音美妙的实践话语。彭钢作了梳理，“创造了一系列‘行知教育’的专有名词，其中包括具象的和抽象的，坚定不移地自称是‘行知人’，并以‘行知人’为自豪和骄傲”，“以行为动词‘做’为特点的语言句式，非常强调实践”，“偏爱使用自然界植物生长、农业生产方面的比喻，如‘扎根’，扎根土地，像农作物一样的‘舒展’，像花一样的‘绽放’等”，“偏爱使用‘大小’句式，形成了‘大大’‘小小’的格言和警句，如‘小朋友、小先生、小主人’，大情怀、大教育、大视野、大事业、大变化……”杨瑞清的话语特别具有动作感，映射了实践性;特别具有乡村味，映射了教育的隐喻性;特别有情感温度，映射了实践的审美性。实践品格的塑造原因是多方面的，但是杨瑞清和他的团队在扎扎实实的践行中，注满了情感，实践品格闪耀着情感素养的光彩。我们所到的实验学校，看到的是舒展的教师、活泼泼的儿童，看到的是大情怀下实践的生动、丰富的情景。
二、“大情怀育人”对范式的创造性转化和创新性发展
“扎根乡村40年的行知教育实验”以“大情怀育人”为核心理念和核心目标，在40年的实践中，校长、教师、学生形成了学习、发展的共同体，学校与乡村组建了协同育人联盟，专家学者与杨瑞清团队构建了伙伴式的研究方式，形成了乡村教育的“社会契约”。40年来，在坚守中扎根，在扎根中超越，在实践中研究，在研究中生成扎根性理论，始终追随时代进步的步伐，踏着新农村建设的节拍，经受质量的考验。在时间中淘洗、磨炼、反思、改进、提升，已初步构建起“大情怀育人范式”，为落实立德树人根本任务，推进高质量发展，一直行进在中国式新农村教育现代化之路上，发光发热，创造性探索，作出示范，树立了标杆。
(一)“范式”：库恩极富个性的理论概念
作为一个科学的概念，范式是美国科学史家托马斯·库恩在他的著作《科学革命的结构》中提出来的。至于究竟什么是范式，范式究竟怎么定义，库恩本人也是多思多想多定义，不断丰富，不断完善，因此，范式是一个极富个性的理论概念。日本学者野家启一专门写了一本书：《库恩：范式——现代思想的冒险家们》。他说：“库恩是这一‘范式’概念的创始者。虽说如此，‘范式’一词在古希腊语中早已有之，并非库恩随便造出来的。他的贡献在于把早就放到古董堆中的所谓‘范式’一词赋予了作为科学史、科学哲学专业用语的含义。”这一评点十分准确。但他接着在《科学革命的结构》中说，“库恩赋予了‘范式’二十一种不同的含义”，为此，库恩后来停止使用“范式”一词，引进了“专业母体”这个术语来代替它，但遗憾的是根本没能流行，因为“语言往往就像格言所说的那样，具有超越人的意志的‘有生命的东西’”。所以，野家启一在著作的第一章就把库恩当作被告人——“被怀疑为谋杀犯”来审判，把库恩的范式当作“谋杀‘科学’事件”。这是非常有趣却有深意的开头。他还说，“我觉得库恩有些过于拘泥于所谓范式这一范式中的。”于是，今天我们使用时也必须对“范式”进行本土化改造，予以转换。无疑，“范式”的转化对“大情怀育人范式”的构建极有意义。
(二)基质：库恩对范式的基本释义及“范式转换”
之所以说库恩对范式有贡献，不仅在于他使古老概念复活，还在于其对范式的基本要义进行的阐释。库恩范式的多义性在笔者看来其实只是生成性和发展性，其基本要义有以下几点。一是范式的重大价值——可以改变世界，甚至可以创造世界。库恩指出，“范式一改变，这个世界本身也随之改变了”，“科学家由一种新范式指引，去采用新工具，注意新领域。甚至更为重要的是，在革命过程中科学家用熟悉的工具去注意以前注意过的地方时，他们会看到新的不同的东西。”所以，范式意味着科学革命的结构的改变，也意味着一个世界的改变。二是范式的本质——团体承诺的集合。库恩在书中反复指出范式是共同体。成熟的共同体可以是一个单一的范式，亦可以同时拥有几个共同的范式。从某种角度看，范式代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。三是范式的基质——“符号概括”。“基质”是库恩所发明的重要概念。同样，他也没有对“基质”作个定义和必要的解释，但他初步揭示了“基质”的成分，共有四种：首先是“符号概括”,其他三个则是在共同体论述中所提及的“共同承诺的信念”、对“价值的预言”和“范例”。四是范式的成熟标志——科学性和专业性。范式的科学性和专业性又有两个标志：规则与标准。只有坚持这两个标志才能从事科学实践。正因为此，“从一种范式通过革命向另一种范式的过渡，便是成熟科学通常的发展模式”。笔者以为，他将书名定为《科学革命的结构》，其主要意思是，通过范式的转变，推动科学革命，而科学革命的结构形成一种新范式，而范式体现在共有的范例中，进而改变关系。因而他认为范式具有价值观的意义。
(三)“大情怀育人范式”的内容框架与主要特点
不难看出，杨瑞清和他的团队所进行的行知教育实验，在40年的扎根、反思、改进中，进行了“范式转换”，已形成了行知教育的一个典型范例。杨瑞清和他的团队，对“大情怀育人范式”在成果报告里也有了清晰、深度提炼和精彩描述，我们试作以下概括。一是形成了爱生命的育人理念框架。这一理念框架包括四大要义——关怀生命、关注生长、关切生机、关心生态;包括四个特征——以大爱为育人的核心、以理想信念为育人的灵魂、以行知合一为育人的支柱、以审美品格为育人的境界;包括三个机制——深情的引领机制、真情的驱动机制、融情的凝聚机制。二是确立了有担当的育人目标——培养持续的学习者、自觉的教育者、积极的创造者，凝练为学生形象——“精彩陶子”。三是探索了重实践的育人路径，包括以爱的实践为核心的生活德育、“教学做合一”的生长课程、手脑并用的生机课堂。四是开辟了“生活即教育”的行知教育实验策略与方法，包括弘扬“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神、奉行“知行合一”的哲学、践行生活教育理论，这一实验具有扎根性、长程性、掘井式等特点。五是构建了“教学做合一”的教学范式，基于生长课程、生机课堂，创造性运用“小先生制”，凸显学生“小朋友、小先生、小主人”的主体意识与地位，确立了以“尊重”为起点的6条教学原则、以“学会倾听”为起点的12个学习目标，并且形成了三维度课堂学习评价的样式，即“三看”——一看有没有聚焦事件，二看有没有改进工具，三看有没有收集证据。六是搭建了“社会即学校”的协同育人平台，其中有村校协同、城乡协同、国际协同等大平台、高台阶，具有衔接性、互动性、开放性、国际性的显著特点。这一育人范式最终聚焦于可分享共成长的育人生态。以上六个方面可视作“大情怀育人范式”的总体框架和主要内容。
笔者认为，“大情怀育人范式”既运用了库恩关于范式的基本要义，具有国际学术话语交流的特点，又结合中国教育改革的实际，具有鲜明的中国教育智慧;既基于教育改革发展的理念、规律、要求，具有教育专业的特点，又自觉、积极参与新乡村建设，体现新乡村建设的走向，是教育改革与新乡村建设的统一，促进协同育人合力的形成;既深入践行陶行知教育思想、理论，真切地走在行知教育路上，又及时将教育实验置于新时代的大背景之下，以创新精神落实课程改革的理念、原则和新任务、新要求，在创造性转换与创新性发展中，弘扬了陶行知教育思想，促进教育实验、课程改革与时俱进，闪耀时代色彩，回应未来召唤。无论从实践，还是从理论上看，“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”是一种育人范式，其扎根性、创新性等特点十分突出。
三、“大情怀育人范式”的中国特色与时代意义阐释
一如前文所述，“大情怀育人”具有诸多突出的特点，这些特点难能可贵。但是，更难能可贵的是，这一范式深植于中华优秀传统文化之中，汲取中华文化智慧，滋养乡村教育，培植教育实验的中国品格，彰显中国教育改革的力量，搭建了一个与世界教育改革、文化建设对话的平台，讲述中国教育改革故事，满溢着中国教师的大情怀和文化自信。
(一)“大情怀育人”深植于中华优秀传统文化之中，体现了“情本体”的理论要义
中华文化源远流长、博大精深。最近，习近平总书记对中华文化、中华文明的特点作出了精辟、深刻的阐释。总书记以连续性、创新性、统一性、包容性、和平性五个关键词，对中华文明的突出特点作出了精准提炼和系统总结，这一重要论断，科学概括了中华文明有别于其他文明的独特性。对于坚定文化自信自强，更好担负起新时代新的文化使命，扎实推进中华民族现代文明和社会主义文化强国、教育强国建设，具有重要的现实意义和深远的历史意义。习近平总书记对中华文明具有突出的和平性有专门的论述：“从根本上决定了中国始终是世界和平的建设者、全球发展的贡献者、国际秩序的维护者。”和平、和睦、和谐是中华民族5000多年来一直追求和传承的理念。这样的理念体现在中华“乐感文化”中和学者们关于“情本体”的论述中。
著名的哲学家、美学家李泽厚对“乐感文化”和“情本体”有专门的论述。他认为，中华文化是一种乐感文化，而乐感文化的核心是情本体。“乐感文化”曾被孔子概括在仁学模式中，《论语·学而》的首章就向我们昭示了一个乐感的存在，引导我们去过一种内心充满喜乐的生活，这种生活就是一种“乐感”的生命存在方式，也是生命的打开方式。“情本体”与“乐感”原本就互相融为一体，其核心是“情本体”。所谓本体，有不同的解释，比如，《马克思主义知识辞典》将“本体”解释为：“本体论是一种关于一般存在、存在本身即世界本源或本性问题的哲学。”李泽厚有近似的解释：“所谓‘本体’只是‘本根’、‘根本’、‘最后实在’的意思。”而“所谓‘情本体’，是以‘情’为人生的最终实在、根本”。乐感文化倡导乐生、乐以忘忧的人生态度;乐群——爱众、亲仁、亲近的社会自然;乐业——以事业为责，在事业中成就;乐做——愉快地去做，自强不息。显然，这一以“情”为本体的“乐感文化”，突出了情感的根本性价值、核心价值。从学理上看，“情本体”的根本价值、核心价值不仅体现在“情”本身，还体现在“情”的迁移性与牵引性上。一是情感对道德的迁移与牵引。李泽厚认为“道始于情”，即道德意义的生长是从情感发展中来的，亦即道不仅始于理，也来源于情，因而形成新的“情理结构”，促进道德生命的发育。从这个意义上来说，“情为本”实则是“德为本”，是一种实践理性。二是情感对审美的迁移与牵引。李泽厚提出“以美储善”的概念，而美是“情绪的沸腾”，情感是审美的核心，审美是情感的升华和表达，无情感则无审美可言。从这个意义上来看，“情本体”可以激发审美，甚至可以说，“情本体”亦是“美本体”，以此可以达至“以美其身”的育人效果。三是情感对“道”的归结与提炼。李泽厚认为可以从“情”产生出社会的准则、规律，即产生了“道”。此“道”正是育人之道。最后，李泽厚对“情本体”有个小结：人类学历史本体“贯穿着‘情本体’这根主线”，“这主线当然以更为复杂丰富的形态展现在审美和艺术中”。
对于“乐感文化”“情本体”的文化检视，我们欣喜地发现，“乐感文化”“情本体”映射了中华文明的和平性这一突出特点，和平性具有鲜明的情感性和审美性，透射出中华文明的温暖、愉悦与美好。“大情怀”是中华文明的具体体现，“大情怀育人范式”根植于中华优秀传统文化之中，是中华文明孕育出来的、生长出来的。中华文化孕育的“大情怀育人范式”，笔者曾经在《未来教育家》(已停刊)写过一小文，进行了内涵阐释：爱是大情怀育人的核心;育人是爱的传递、爱的滋养的过程;理想信念是大情怀育人的灵魂，育人是理想信念锻铸的过程;行知精神是大情怀育人的支柱，育人要培育具有创新元素的实践品格;审美是大情怀育人的境界，育人的过程应是美的历程。
“大情怀育人范式”之于杨瑞清，产生了聚焦，即培育、发展了他以爱为核心的关怀思维和实践构建能力。他以赏识教育，把整个心灵献给了乡村的孩子，不落下一个、不伤害一个，更关注每一个、发展每一个、幸福每一个，行知小学成了3000多名学生喜欢和永远怀念的学校。杨瑞清和他的团队的实验研究，探索教育教学规律，40多年来，进行了20多个实验，实验的系列化铺展了小学育人的科学之路，更为重要的是农村的教师学会了研究，并且习惯用研究的眼光看待现象，用研究的方式对待工作。他以对话的方式加强交流沟通，发动各方力量，形成合力，构建协同育人共同体。总之，关怀思维与实践构建能力是“大情怀育人”的题中应有之义，也是范式构建的重要原因，让中华优秀传统文化在乡村教育中活起来，光照每一个孩子和教师，光照中国式现代化乡村教育之路。
(二)“大情怀育人范式”积极参与中国新农村建设，推进了新农村文明
杨瑞清曾经深情地讲过下面一段话：我们的行知学校，“让老百姓感觉到学校是文明的地方、美丽的地方，是有知识的地方，要让老百姓通过学校看到国家的希望、民族的未来，要让学校成为一面文化的旗帜，在绿色乡间高高飘扬，在老百姓心中高高飘扬。”这是一面文化的旗帜。文化的实质是人化，不仅让人成为文化的体验者、享用者，而且要让人成为文化建设的参与者、创造者，最终让文化成为人的精神家园，在中华优秀传统文化中找到归属和新的出发地，让乡村的学生、教师、家长高擎继承和创造文化的旗帜。文化的核心是价值观，在文化旗帜下培育、践行社会主义核心价值观，有理想的追求，有信念的坚定，有情怀的培塑，在帮助孩子扣好人生第一粒扣子的同时，也扣紧教师、家长们的人生扣子。文化是个复数，不只属于少数人，而是所有人都在文化之旅中，增强文化自信与自强，在这面旗帜下集合，步调一致向前进。文化的外部特征是行为，文化建设最终成为所有人共同的文化记忆和行为模式。这面旗帜的飘扬是行为进步的标志。这些文化的基本规定性在新农村建设中，产生一个文化的焦点：文明素养的培养，农村现代化的核心是人的现代化，乡村教育要推动乡村文明建设。
杨瑞清通过行知教育实验，怀着大情怀，让这面旗帜高高飘扬起来。有记者采访杨瑞清，他回答最多的是“教育的本质就是爱”，在行知学校的话语系统中，给人印象最深的是弥漫着“真心、真情和真爱”。“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”带动的是新乡村的伦理道德建设，新农民情感文明的发展，编制了新乡村的道德文化生活。
陈鹤琴当年在南京鼓楼幼儿园建成这块“大麦田”，播下了中国的麦种，培育了优良的中国麦种，又“播撒”在祖国大地。扎根乡村40年的行知教育实验正是教育的麦种，教育的麦种催生了文化的麦种、文明的麦种。教育的力量是巨大的，教育强国战略、科技强国战略、人才强国战略召唤教育有大担当、有大作为、有大贡献。
(三)“大情怀育人”汲取了中华文化“中庸”智慧，丰富了扎根性教育理论
中华优秀传统文化给杨瑞清和他的团队以大智慧，将行知教育实验孕育为“大情怀育人范式”。在扎根的过程中，这一范式推动了实践与理论的双向建构。从中国实际出发，进行了“范式转型”，丰富了扎根性理论。
40年的实践，杨瑞清和他的团队一直在寻找理论与实践相趋近、相结合、相统一的策略与方式。其实，这样的策略与方式在中华文化经典论述中早就有了指引，那就是《中庸》里所论述的：“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”在德性与学问间，广大与精微间，取其两端而求得平衡、达至和谐。显然这是中庸的理论与思想，大智慧凝结着中华民族处理关系和问题的高明，引领中国人思维方式的改变，推动从单一思维走向关系思维，从二元对立走向二元相融。思维方式和智慧一直在中国人的文化心理结构中滋生暗长，悄然无声地丰润着中国人的精神品格和学识修养。它像一粒种子总会在一个重要的时刻破土而出。
“大情怀育人范式”在40多年后，在新时代破土而出了。破土而出的结果是，实践与理论相互牵起手来，走到一起，融为一体。“大情怀育人范式”正是这一思维方式的结晶，对范式作了新的阐释：范式是实践化的理论，也是理论化的实践。换个表述，范式好比是理论与实践的“量子纠缠”。这样的理论是扎根性理论，理论之根深深扎在实践的大地里，因而理论之树是长青的;这样的实践是自觉的实践，它不是空洞的，而是丰富的;它不是盲目的，而是理性清醒的表述。理论与实践相互依存、相互渗透、相互支撑、相互促进，这样的范式大家都能理解，也能在过程中去运用。值得注意的是，这样的范式以情感为纽带，其间有愉悦的体验;又以情感为“燃料”，点燃了思维，激发了想象。“范式”不应该是刻板的理论面孔，也不是冷冰冰的装置;“范式”也不只是有理性，而且有感性，是理论与感性的自然结合，“大情怀育人范式”是灿烂的，放射出人的光彩，闪耀育人的大爱大德大情怀。
综上所述，“扎根乡村40年的行知教育实验”构建了中国特色的“大情怀育人范式”，具有扎根性——扎根在行知教育思想中，进行创新性发展;扎根在新农村建设中，通过教育促进乡民文明素养提升;扎根在中华优秀传统文化中，增强文化自信和自强;具有审美性——从情感视角开发行知教育实验的独特理论视域，以大情怀为核心信念，育人过程充溢愉悦体验;具有创造性——从理论与实践互动角度，对“范式”进行本土化改造和教育学的转化，使之更具实践的理论品格，也更具解释力。
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第9期，转自微信公众号“中国教育学刊(ID:zgjyxk)”
