作者简介：王佳佳，1984年出生，汉族，河南焦作人，江苏大学教师教育学院副教授、硕士生导师，美国加州大学伯克利分校访问学者（2013-2014），江苏大学青年学术带头人培育人选。研究主要集中在教育哲学和比较教育等领域，在核心期刊发表论文三十余篇，参编、参译著作十余部，主持教育部人文社会科学研究项目、江苏省社科基金项目、江苏省“十二五”教育科学规划项目、中国学位与研究生教育学会研究项目、江苏省高校哲学社会科学研究项目等多项课题。曾获“江苏大学优秀教师”、“江苏大学优秀共产党员”、“宝钢优秀学生奖”、“上海市优秀学生干部”、“华东师范大学优秀学生”等多项荣誉称号。
来 源：《教育理论与实践》2017年第1期
摘 要：长期以来，教育研究者对利益存在着偏见，他们夸大了利益与学术研究专业性、自主性之间的矛盾，并将利益与学术腐败混为一谈。这种偏见正在阻碍教育研究的发展。事实上，利益是教育研究发展的重要推动力，它有助于推动教育研究关注市场需求、实现成果转化、吸引优秀人才。实现教育研究中的利益，应从观念上肯定教育研究者对利益的正当需求，从政策上培育和开发教育研究的市场，从制度上营造公平竞争的市场环境。来源：《教育理论与实践》2017年第1期
关键词：教育研究；教育研究者；利益；学术研究；市场
从事教育研究是否应当怀有功利思想？教育研究者是否应当从自己的研究成果中获取利益回报，包括经济利益、学术声誉、社会权利等？关于这些问题的回答，教育研究者或者刻意回避，或者持否定态度。一直以来，教育研究者普遍对利益这一概念存在着偏见。在许多教育研究者看来，教育事业是太阳底下最高尚的职业，是强调爱心、奉献的职业，与其他领域的研究者相比，教育研究者更应当以无私奉献为荣，通过从事自己感兴趣的研究，通过自己所取得的研究成果，为教育事业做出贡献。殊不知，这种为众多教育研究者所认同的观念正在阻碍着教育研究的发展，成为导致教育研究效力低下、不关注社会需求、缺乏吸引力等诸多问题的重要根源。
一、教育研究者对利益的偏见
（一）夸大利益与学术研究专业性之间的矛盾，不敢谈利益
在许多教育研究者的观念中，利益与学术研究专业性之间存在着不可调和的矛盾，对利益的追求将会牺牲教育研究的专业性。这种观念认为，学者是一个特殊的群体，具有无私奉献的高尚品质，他们之所以从事研究，纯粹是出于对真理的热爱，或者主要是出于对真理的热爱，而不应当以追求个人利益为主要目的。在他们看来，教育研究者的任务就是用自己掌握的知识为人类造福。在开展教育研究的过程中，研究者所应考虑的，是为人类文明进步所做的贡献，而绝非个人可能获得的私利。索尔斯坦·凡勃伦指出，在任何情况下，大学都是为这样一些不为外界诱惑所动的人而存在的。“他们对于上层社会的特性茫然不解或知之不多，他们对职务晋升原则的领会也含糊不清、不合世俗的逻辑，他们对学识的追求有着根深蒂固的痴迷，所有这些表现非常突出，以至于他们不可能完全适应客观形势的竞争性苛求。”[1]
在他们的视野中，教育研究的对象是承载人类文化传承使命、促进社会公平的教育事业，所以教育研究者尤其应当以追求真理为研究的指向和目的，不能贪图任何外在的个人私利。因此，尊重教育研究者的学术兴趣、让教育研究者根据自己的学术兴趣开展研究是最为理想的状态。更何况，教育事业是一项长期性的事业，教育研究者要想作出富有开创性的成就，就必须踏踏实实地开展长期而深入的研究，而不能追求短期成效。一旦考虑到个人利益，就必然会产生短视心理，为了追求当前的一些业绩而不考虑长期成效。因而，有了追求真理的意念，才能保证教育研究者潜心研究，才能保证教育研究事业的发展繁荣。
（二）夸大利益与学术研究自主性之间的矛盾，不能谈利益
教育研究者对利益的偏见还表现为夸大利益与学术研究自主性之间的矛盾，认为教育研究者追求利益必将损害教育研究的自主性。这种观点认为，研究工作是一项强调自主性的工作，自主就意味着有权利根据自己的兴趣爱好开展研究，而追求利益则会导致外来的干预。一旦为外界的利益所诱惑，包括金钱、声誉、地位等，教育研究者的研究内容和方向必然会产生偏差，最终沦为社会权贵的奴仆。根据这种观点，学者都是自主性极强的人，是有着强烈求知欲和好奇心的研究者，他们为了自己的爱好而独立从事自己想要从事的研究，不希望自己的研究工作受到任何外在的干预。“科学家推崇好奇心，因为好奇心意味着自主。如果能保证一个人自由地选择他所感兴趣的问题，自由地思考那些看似奇怪的现象，并深入探究下去，这样才谈得上自主性。”[2]
对于教育学这样一门始终为“自主性”问题所困扰的学科而言，捍卫学科自主性、强化学科地位是众多学者孜孜不倦的追求，为了使研究过程不受外界的监督和干预，牺牲部分利益被看作是他们可以接受的选择。于是，他们采取了刻意回避利益的态度，在研究过程中只要触及利益的问题，能避开就避开，而不是大胆地捍卫个人利益，因为这些行为可能会受到同行的抨击和鄙夷。
（三）将利益与学术腐败混为一谈，不屑谈利益
将利益与学术腐败混为一谈也是教育研究领域常见的一种现象。此类观点从人性的角度分析，认为追求利益者都不是真正的研究者，而是学术混混，是将学术看作实现个人其他目的的工具，一旦实现了目的，便不再从事研究，反而占用大量学术资源，最终导致学术腐败，阻碍教育研究事业的发展。有学者将研究者区分为哲学之士和利禄之徒，认为“哲学之士是一群志于真、志于道、志于学的知识分子，他们是社会的良心；利禄之徒是志于利、志于禄的伪学者；哲学之士从事学术是为了满足个人及人类的精神需求；利禄之徒以学术为招牌，他们满足的是个人的生物性需求”[3]。所以，一旦摒弃了追求真理的求知欲，教育研究者将以追求著作出版的数量与层次、文章发表的级别与数量为唯一目标，丝毫不顾自己是否获得了真理、自己的研究成果是否对社会有所贡献，这是一种令人痛心的学术沉沦与腐败。
有观点甚至认为，为了保证教育研究队伍的纯粹性，为了避免那些仅仅是为了追求个人私利而从事研究的人“混入”学术队伍，根本就不应该提升教育研究者的各项待遇，更不能让他们得到除研究过程本身所带来的乐趣之外的其他东西。“增加科学家待遇，总的来说是不是会有利于科学事业，也有些值得怀疑，因为这自然会吸引来大量自私自利的人，科学在目前对他们是没有什么吸引力的。”[4]所以，这种观点认为，任何怀有些许私心杂念的教育研究者都应受到鄙视，都应被拒斥在学术殿堂之外。
二、作为教育研究推动力的利益
（一）利益推动教育研究关注市场需求
利益所在就是市场需求所在，教育研究者逐利的过程其实是提供社会服务的过程，教育研究者对利益的关注有助于更好地满足社会的需求。20世纪80年代以来，科学知识的生产呈现出一种新的模式：在过去，知识生产主要是在学科和认知的语境中开展，学者在与世隔绝的大学或研究机构从事相对独立的科学研究，他们并不关心研究成果的开发或应用；而从此以后，越来越多的研究工作与社会利益密切地结合在一起，学者的研究从一开始就是以消费和应用为导向的。迈克尔·吉本斯对这两种知识生产的模式进行了区分，把前一种知识生产模式称为模式1，后一种生产模式称为模式2。在他看来，模式2的知识生产对市场需求更为敏感，它要求把知识的发现、应用和使用紧密地结合在一起，尽可能实现知识供给和需求的平衡。“在模式2中，知识的生产是更大范围多种因素作用的结果。这种知识希望对工业、政府，或更广泛地对社会中的某些人有用，而这种需求从知识生产的一开始就一直存在。这种知识始终面临不断的谈判、协商，除非而且直到各个参与者的利益都被兼顾为止。这就是应用的情境。”[5]
在模式2中，潜在的消费者和使用者影响着知识生产的内容和方向，而这种影响发生作用的机理就在于知识的消费者和使用者将给予知识的生产者以丰厚的回报，知识的生产者在追求个人利益最大化的过程中使知识能够更好地服务于社会。反之，倘若知识的生产者对知识生产可能带来的回报无动于衷，那么他们将缺乏足够的动力推进知识满足市场需求。
在教育研究领域，正是教育研究者对利益所持有的偏见对教育研究的内容和范式产生了巨大的影响，使教育研究者“不敢”甚至“不想”突破传统高校或研究机构的藩篱，开辟更大的市场空间和利益空间，从而阻碍了教育研究的发展，成为教育学学科发展困境的重要根源[6]。有学者认为，如果我们以“供需状况”的框架分析教育研究，就会发现，教育研究很少根据供需状况调控自己的关注点。对于教育研究而言“，消费者是决策者、教育者、家长等需要研究成果帮助自己作出决定的人，包括如何分配资源、如何教育孩子、如何选择学校等；服务的提供者就是从事教育研究的个人和组织”[7]。当工学、医学、经济学为了营利而纷纷投身市场、挖掘商机、想方设法研究本领域最迫切需要解决的社会问题时，教育研究却始终蹒跚不前；当这些领域的研究者相互竞争以尽快生产出使用者所需要的知识时，教育研究却不为所动。更重要的是，教育研究所服务的对象是教育事业，这是一个蕴藏着巨大利益的市场。
（二）利益推动教育研究实现成果转化
利益的驱动能够促使教育研究者关注教育研究成果的转化。教育研究的对象是教育实践，教育研究的核心目的就是为教育实践服务、解决教育实践中遇到的问题，这也是教育研究的价值所在。袁振国指出，教育研究者不能仅仅为了自己的兴趣而从事研究，而必须要有成果转化意识，要努力将研究成果转化为实践应用。因为“教育研究能不能增强自己的生命活力，能不能提高自己的学术地位，在很大程度上将取决于教育研究从理论向实践、向政策的转化程度”[8]。
但在今天，教育研究者对利益所持有的偏见阻碍了教育研究成果的转化。当我们对教育研究的成果进行分析时，就会发现，虽然教育研究同样取得了数量惊人的成果，每年刊发数以万计的论文、著作、研究报告，但这些研究的应用性却非常差，相当多的研究成果只是停留在发表的层面，而并未转化到实践环节，或者即便是在教育实践中得以运用，也并未取得明显的成效。也就是说，教育研究缺乏一个有效的成果转化机制，以保证研究成果真正发挥效力。相对来说，教育研究在努力实现科学化的方向上投入了许多精力，包括改进研究方法、完善研究规范等。但是，需要看到“科学性与严谨性对提高教育研究的整体价值是一个必要的但并不是充分的条件”[9]。要想真正为教育研究正名，就必须有一种制度设计，能够强有力地推动研究者关注教育研究成果的转化，那就是利益的推动。
在市场环境中，只有为实践提供有价值的东西，才能够从中获利。正如罗伯特·诺齐克所言，市场所奖励的对象并不是研究本身的价值或其思想内涵，而是消费者喜欢的东西。“经济报酬总是会落入那些满足了他人通过市场表达出来的需求的人士手里，落入到那些成功而高效地生产了消费者所需求的商品的人士手里。”[10]只有通过市场机制，给予那些在实现教育研究成果转化方面取得成就的研究者以丰厚的利益回报，教育研究才能够将关注重心集中到教育研究成果的转化中，通过各种途径为教育实践提供切实的服务。
（三）利益推动教育研究吸引优秀人才
追求个人利益是人的本性，而对于一个行业而言，是否能够满足人才对于利益的需求是其吸引力的重要体现。因为无论在任何时代，社会的各行各业都在竞争那个时期最有天赋的人才，不同的研究领域也在竭力吸引有才华的年轻人从事该领域的研究。默顿曾指出，科学的发展在多个方面依赖于社会结构，在某个特定时期，科学是否能够得到发展，哪些领域的科学将会得到发展，均取决于社会的支持程度，包括经费支持、荣誉奖励、赋予社会特权等。这是因为“科学发展的连续性需要一批对科学事业既有兴趣又有才能的人的积极参与，我们确信科学的这种需要只有在特定的文化条件下才能被满足”[11]。
在科学史上，许多取得杰出成就的科学家往往经济条件比较优越，他们在追求经济利益方面的表现似乎不太积极，而更多地是一种纯粹的业余爱好，但这并不意味着他们在追求真理之外没有其他功利性的目的。事实上，他们只是在追逐经济利益之外的其他利益而已。默顿研究发现，他们同样在竭力追求外界的承认“：几乎所有那些在科学众神殿中具有牢固地位的人，无论是牛顿、笛卡尔、莱布尼兹、帕斯卡，还是惠更斯、李斯特、法拉第、拉普拉斯或戴维，都摆脱不了欲望的驱使，他们要奋力争夺优先权，并且使这种优先权得到公认。”而且“，在这方面，无论时代和民族文化有什么差异，科学家的行为并没有表现出有多大的差别”[12]。雷蒙·布东指出，一个知识分子义无反顾地被对真理的渴求所激发，这种情况是极其少见的，几乎所有知识分子都不同程度地关注自己的知名度，只是各自程度不同而已。“因为除非是存在自闭症的倾向，我们所写、所讲原则上都不是仅仅给自己看、自己听的。”[13]
教育研究者对利益所持有的偏见导致的一个严重问题就是，教育研究对于人才队伍的吸引力正在不断减弱。在一个社会中，决定科学是否能够得到发展、决定某个学科领域是否能够得到发展的，从来都不是对科学或对某个学科感兴趣的人是否足够多，而是社会是否分配给科学或某个学科的从业者以足够多的回报和利益。由于教育研究对社会需求不够敏感，导致教育研究得不到社会的丰厚回馈和支持。于是，教育研究在社会上声名不够显赫，特别是不能为那些即将为自己的未来作出抉择的年轻人所了解，更没有足够强的吸引力吸纳大批的年轻人从事教育研究，并在其中筛选出足够的适合的优秀人才。这就在很大程度上影响了教育研究的发展。
三、教育研究中利益的实现路径
（一）转变观念，肯定教育研究者对利益的正当需求
为了促进教育研究事业的发展，不仅不应拒斥利益，反而应当鼓励和支持教育研究者获取合理的利益。当前教育研究所存在的主要问题，不是教育研究者过于功利、过分追求个人利益，而是他们没有也不敢大胆地追求个人利益，从而为教育研究事业赢得丰厚的社会回报。鼓励和支持教育研究者通过研究获取合理的利益，不但不会危害教育研究事业，反而会极大地推进教育研究的发展。
首先，教育研究者保护和追求利益是他们应当享有的权利。教育研究者的研究对象固然有一定的特殊性，他们付出的劳动与社会上其他的劳动在形式和内容上也存在一定的差异，具有更强的专业性，但作为劳动同样应该得到应有的回报。与其他劳动形式相比，教育研究者在研究过程中因为自己的发现或发明而享受到了更多的精神愉悦，但这不足以否定他们获得其他方面回报的权利。
其次，关注教育研究者的个人利益是对其研究成果的承认。在现代社会，社会财富和荣誉已经成为了价值的体现：通常，当我们衡量一个职业的社会贡献时，其中一项重要指标就是该职业赢得了多少社会财富和荣誉。根据按劳分配的原则，对社会的贡献越大，为社会创造的价值就越多，社会也将给予其相应的待遇和回报。罗伯特·诺奇克指出，对于知识分子而言，也许他们更看重智力活动本身固有的价值，也许他们并不看重外在的奖赏，甚至根本瞧不起这些东西，但他们仍然认为自己应该得到最高的奖赏，因为这是社会承认他们工作价值的一种方式。“知识分子觉得他们是最有价值的人，也作出了最多的贡献，社会理应根据他们的价值和贡献给予相应的待遇。”[14]
再次，关注教育研究者的个人利益有助于教育研究者恢复和确认自己从事研究的信心。教育研究者对自己研究的价值产生怀疑或不确定心理是常有的事情，而获得相应的利益则有助于他们恢复信心、消除疑虑，感到自己的研究工作是有价值的，进而更坚定地开展研究工作。
（二）调整政策，培育和开发教育研究的市场
受传统学术评价指标的影响，当前教育研究的知识生产主要以学术论文、著作等方式为主，其经费资助方式也主要是政府资助的各级各类纵向课题。这类知识生产的方式固然必不可少，对于一些具有基础性、长期性、利益回报较少的研究而言更是如此，但为了使教育研究能够繁荣发展，有必要调整政策以培育和开发更大的教育研究市场，通过利益推动教育研究的发展。
一方面，应当推进政府部门作为服务“购买方”、教育研究者作为服务“提供方”的市场的形成。在教育行政部门的运作过程中，可以设立“科学论证”环节，要求教育行政部门的行动特别是重大行动必须建立在教育研究的基础之上，包括行动前的咨询、行动中的反馈、行动后的效果评估等。事实上，今天，教育决策对科学性的要求尤其需要教育研究成果的支撑。因而，应当推动教育决策部门设立教育决策咨询项目并面向教育研究者公开招标，让教育研究者针对政府的决策需求生产相应的知识[15]。
另一方面，应当推进学校、教师、家庭等对教育研究服务有需求的主体作为服务“购买方”、教育研究者作为服务“提供方”的市场的形成。在教育实践活动中，这些群体非常需要得到相应的指导，但现实中却没有一个专门的、规范的市场供他们购买服务，于是各类打着科学幌子的“育儿心经”、“家庭教育宝典”等低劣的产品便成为了他们仅有的选择。因此，教育行政部门可采用
“教育服务券”等形式为这些群体提供采购服务，而教育研究专业协会则可以发挥认证作用，保证服务质量。
（三）制度规范，营造公平的竞争环境
为了避免部分学者因追求不当获利而可能带来的一些问题，应当完善制度规范、营造公平的竞争环境。
首先，要加强教育研究的伦理建设，通过伦理规范提高教育研究者的伦理意识，增强处理研究过程中所遇到的伦理问题的能力。由于学科的特性，在追求利益的过程中，教育研究面临着更大的被工具化的危险。在这种危险面前，可能构筑的第一道防线就是研究伦理。教育研究者不应该为了追求利益而影响个人判断，更不应该为了追求利益而歪曲事实或真理。自从业之初就明确相关的研究伦理规范，应该成为所有教育研究者的必修课。
其次，要加强教育研究知识产权的保护。事实表明，保护知识产权、保障知识生产者的个人权益是推动知识发展的重要制度设计，只有当知识生产者能够从生产知识的过程中获取相应的报酬时，知识生产的效率和规模才会呈现出几何级的发展[16]。这一方面需要相关法律体系的建立，即能够针对教育研究知识的特点形成系统的知识产权保护法律体系，激励教育研究者从事知识生产，另一方面则需要大批专业组织机构的成立，在教育知识管理、审查、发布、执法、协调等方面发挥积极作用，推动教育研究事业的发展。
再次，要强化专业自律。应当通过完善学术规范和科学审查制度、建设学术团体等方式，由专业团体规范教育研究从业者的行为，着重防范因追求不当获利而可能带来的学术负效应。相应的措施包括推动利益公开化、建立回避制度、完善教育科研体制等。其中，利益公开化要求接受资助的研究者公开资助方、资助金额以及由此可能对研究结果产生的影响等；回避制度要求利益相关者不参与科研成果的评审，并从技术上解决询私舞弊等问题；教育科研体制建设则包括规范学术激励、成果评价、职称评审制度等。
