作者简介：吴元发，男，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所讲师，博士，从事教育哲学研究。南京 210097
内容提要：中国现代教育内部深层结构中的“中西古今”成分并未达到“自觉”。由此，有必要在中国教育内部开启“中西古今”之争，以厘清中国现代教育对自身传统传承了什么摈弃了什么，对西方教育吸收了什么排斥了什么。并且，有必要进一步辨明吸引与排斥的是西方教育中的现代成分还是古典成分，以便明晰未来中国教育应该坚守什么改进什么。而要做到这一点，必须探讨西方现代教育从古典向现代性转变的机制、动因及过程，以此为参照重新厘定和提出“现代中国教育问题”，破除伪西化，以求建立异质而独特的现代中国教育。
关 键 词：中国教育问题 现代性教育 中西之争 古今之争
标题注释：国家社会科学基金教育学青年课题“德性与规则：西方道德教育的古今之变与古今之争”(CEA130142)。
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)9-0022-08
经过近代一百多年的中西交流，中国教育从观念、制度到实践策略不再是处于从国外把东西搬进来的阶段，而应该进入全面反思阶段。所谓反思，就是把中国已经接受、转变或转化的西方古今思想，在新的历史条件下进行重新审理。由此值得追问的是：当下中国教育已经是现代教育，还是走在教育现代化的路上?中国教育试图走的现代化道路，是中国自己依据西方现代模式创设或改造的，还是走西方已经走过的老路?如果是走中国自己的路，那么如何应对西方现代化模式以普世性和真理性之名带来的冲击和挑战?如果是走西方的老路，那么如何对待和处理中国传统教育思想资源?针对以上诸种问题，不管给出何种答案，现代中国教育必然要直面中西古今思想之间的争论。“凡天下事，必比较然后见其真，无比较则非唯不能知己之所短，并不能知己之所长”，[1]因此，为了获得对中国教育内部结构的至深根源的分析和理解，亟须在中国教育内部开启“中西古今”之争。
一、何为教育内部的“中西古今”之争
中国现代教育表现出的现代性特征并不是内生性的，而是近代西学东渐的结果。然而长期以来，以下问题依然模糊不清的：在中国教育内部深层结构中，哪些是中国的，哪些是西方的?哪些是中国现代的，哪些是中国古代的?哪些是西方现代的，哪些是西方古代的?在这些问题上缺乏深入反思，是中国教育被动跟随西方，以致错失、遗忘中国教育自身道路问题的一个根本原因。
(一)何谓“中西古今”之争
“古今之争”最早是17世纪末18世纪初发生在法国的一场关于古人作品与今人作品孰优孰劣的文学争论。[2]最具代表性的是英国作家斯威夫特的《书的战争》(The Battle of the Books)。在这部作品中，斯威夫特嘲讽了自认为优于古人的现代人。认为古典作品的深刻是肤浅的现代作品所达不到的。[3]此书给出的启示在于：在当今的语境下理解古今之争，不应该抱持僵硬的绝对化立场。柏拉图所理解的“辩证法”或许是今人理解古今之争较好的思路，即虽然当下的人不能完全掌握真理或者说难以判断古今孰优孰劣，但是可以本着求知的想望、以无知的心态加以探寻，以“理性的真诚”把自己的立场和理由摆出来探讨、争论，以求达到一个更为合理更为接近真理的认识。“争”的目的并不是简单地要打倒或吃掉对方，它指的是两种不同的教育思想之间的争论，更是一种高贵的竞争或竞赛。
所谓教育的中西古今之争，是指在教育中存在两种古今教育之间的争论。一种是中国内部的古今之争，即中国古典或传统教育与中国现代教育之间展开的争论与竞争；另一种是西方内部存在的古今之争，即西方古典教育与西方现代教育之间存在的争论与竞争。此外中西之间也存在着争论，谓之中西之争。如此，问题就异常复杂。除了上述的中西两种古今之争之外，还存在多种争论的组合：中国传统与西方传统，中国传统与西方现代，中国现代与西方现代，中国现代与西方古典。由此，中西古今之争包括两个维度六个方面。
(二)中国教育“内部”何指
绝大部分西方教育学研究者在谈论教育时，不会在头脑里先有一个中国作为参照，因为西方人在文化上具有相当的自信。中国学者却无法做到这一点。这与近代中国特殊的历史遭遇有关。中国教育在现代化的进程中，经历了艰难的古今断裂与中学西学之间的抉择。历经近代一百多年学习西方的过程，当下中国的教育似乎已经较为现代化了。然而中国教育到底处于一种怎样的深层状况，其内部结构如何?这些问题并非自明，有必要加以探问。
从外部来看，可以粗线条地把教育划分为四大项：中国古典，中国现代，西方古典，西方现代。这是从史学意义上陈述四种教育形态。然而，从中国当下的教育形态来看，它本身内部亦存在这四种要素。为以示区别，可以把融合着这四种成分的教育形态称之为当下的中国教育或中国现代教育。用“现代中国教育”指陈经过审理中国现代教育中的中西古今成分之后达到了文化自觉状态、比较理想的教育类型。所谓内部，是指四种要素已经融合与内嵌入中国教育的机体，是当下中国教育的组成部分。但是这些要素之间，以及要素与整个中国教育之间的关系尚不明晰，需加以反思与审理。由此，谈论中国教育内部的中西古今之争，目的就在于重新厘清与审理它们之间的复杂关系，以求把中国教育问题的内部结构清晰地呈现出来。
二、为何要开启“中西古今”之争
中国教育进入现代进程之初，背负着苦难与屈辱循西方潮流而动，乃特定历史阶段上的无奈选择。虽然西方现代教育一直影响着中国教育的走向，但是现代西方教育与中国教育之间并非单一的因果关系。现代性可以看成中国内部的西方。中国教育必须在自身之内找回中西交会的基础性资源。这些资源是中国教育最本己的深层性的文化根源。这些根源实际上已经先于中西之分。中国教育最终要走一条基于中国特殊文化类型的具有中国特质的中国教育之路。现代中国教育的首要问题是正名，即从中西双方的古典渊源作为原点，对中国现代教育与现代西方教育之间的关系进行正本清源，最后找回基于中国文化传统命脉的“中国教育”。
(一)中国现代教育并未达到文化自觉
中国教育是借由现代化潮流从传统转型为现代。不可否认，中国现代教育是中西教育汇流与融合的结果。然而这种结合的过程是什么，其内部结构又是什么，这些问题并不能简单地被滑过去。必须深入理解中国教育自身的机理，才有可能对未来的走向从自知达到自觉。
1.教育自知。如果全球最好的教育就是西方现代教育，那么它也必然是中国教育的未来走向。然而显然，现实并非如此。因此，中国教育应该怎么走，它依赖于中国人民的生存性智慧。然而思考这个问题的前提是，要对中国自身的教育知根知底。诸如中国教育中，中西古今基本要素是什么及其要素之间的关系如何?中国当下教育相对于中国传统教育还剩下什么，传承了什么?在中西教育的碰撞中，中国的基本立场是什么?这些问题直接关系到对当下教育本身的定位与未来走向的纠偏。具体而言，应该通过参照和借鉴西方古今的经验，摸清中国自身传统文化的异质性，搞清楚中西古今教育的起源、转变的过程及其动因。
2.从自知到自觉。只有达到教育自知，才有可能达到教育的文化自觉。文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向”。[4]所谓教育的文化自觉是指对中国教育自身的未来走向有一个明确的方向，中国教育目前的优势与劣势是什么，在未来的全球格局中，中国哪些可以向西方学习，哪些是中国应该向自己的传统学习的；哪些是可以变的，哪些是必须坚守的。中国教育当然要参考西方教育的形式，但具有自觉意识的中国教育必须依托中国特殊性并镶嵌在中国人对事物理解的独特教育形式。然而从现实上看，当下中国教育存在盲目跟随西方现代性教育而存在迷失感，并未达到自觉，更妄言自信。因此，中国教育亟须清理自身，必须通晓中西古今之变，从而明确未来方向。
(二)西方现代性教育并非完美，需要重新审理
1.教育只有典范性，没有普遍性。现代西方教育在诸多层面确实成果颇丰，对中国教育来说也有诸多启发性。然而这种来自异乡的教育样态只是为其他国家树立了一个典范，并非可以被简单地理解为是一种放之四海而皆准的绝对普遍性“真理”。因为任何一种教育，最终都要指向一种可操作性的实践体系。它本身并不是绝对抽象的原理。这里并不是要否定研究西方教育的意义，恰恰是为了说明研究西方对于中国来说极为重要。它可为中国教育提供了一种可供参考的典范。
2.西方现代性教育存在危机。丰富的成果并不能证成西方现代性教育的完美。实际上整个现代性教育的基本取向是极其成问题的。概而言之，它存在以下几个方面的问题：第一，教育研究自然科学化。现代性教育理论实质上是旨在以科学为模型来建立教育科学，试图通过自然科学的方法提出和解答问题。从而导致只顾学科的逻辑性而不顾现实的丰富性。[5]第二，教育内容科学化，忽视人的教化，成材胜于成人。现代性教育实践则试图强推以科学为内容的教育，从而忽视甚至否定人类灵魂的教化。[6]这种“无灵”的教育将会给现代性社会带来有教无化的灾难性后果。第三，教育工具化。从教育的逻辑来看，教育完全被市场逻辑、资本逻辑裹挟，已然丧失了自身的逻辑。教育已经不再被理解为是从人的整体性出发指向关照人的整全性的好的生活方式。[7]换言之，教育被绑架是现代性社会的一个基本事实，教育经济、政治功能化是普遍现象。社会不仁，以教育为刍狗。教育成为为其他事业服务的工具。面对存在着诸多危机的西方现代性教育，难道中国教育还要重蹈覆辙?如果现代西学本身存在问题，与国际接轨必然是接种病菌，[8]这个问题不可不察。
(三)现代性教育资源不足以解决当下中国教育的问题
当下中国教育观念中，不管是对教育的理解，还是对人性的理解上，在很大程度上已经非常接近现代西方教育。现代西方教育把教育理解为大众教育，其核心要点是把教育理解为，为大众过上自己所理解的幸福生活提供条件和保障。从而把教育窄化为生计教育或职业技术教育。现代西方教育把人理解为经济学上的“理性人”，即每个人都可以自由地追求自己所理解的好的生活。这种对教育和人的理解，完全是西方现代性的。这些理解是导致现代性教育危机的根本原因之一。为了超克现代性教育带来的危机，不能仅仅停留在现代性之内，而应该超出现代性的视野，即回到古典的立场来找寻资源。因为站在现代性之内来批评现代性，不但不能成功超克现代性，最终结果反而是现代性的激化和更大程度推进。[9]中国古典与西方古典两个维度的思想资源，恰恰是中国教育研究者在西化的大潮中所忽略的。有学者当然可以辩护说，这些古代的思想已经不适合现代的各方面发展的节奏。但是至少有一点是可以肯定的，即不管是现代的还是古典的，都应该在整个思想的内部形成一种有效的张力。只有通过这种张力才能保障中国教育内部葆有活力。保持张力的前提是要达到对中国教育的自觉，即中国教育外在自我的认识与内在自我的发现。
(四)中国教育的出发点是中国自身的教育传统
教育的最高目标是建立起人内外文明秩序，即内在的灵魂秩序与外在的政治文明秩序。前者依托于后者。这种政治文明秩序必然是和而不同的，而非全世界同一的。因此，教育就必然要基于某种特殊性的文明资源作为教化的材料。只要国家概念没有消亡，谈及中国教育就是指活生生的具有中国特殊经验的中国教育。而不能指望有一个现成的西方教育可以直接拿来使用或照搬。这并不是说西方教育对中国没有意义，正如上文所说，它只是典范性的意义。中国必须走自己的道路。俗话说“靠墙墙会倒，靠娘娘会老”。西方教育之“墙”中国是靠不住的，因为它自身根基不稳。中国古代或传统教育之“娘”，也是靠不住的，因为毕竟时代变了，它有点“老”。然而在“靠墙”与“靠娘”之间，并不可同等视之。因为“后代”毕竟是“娘”生的。当下中国教育必然更多是考察和深入理解自己的“亲娘”，才有可能更好地理解自己。同时，也不排除对西方教育之“墙”的考察。因为它对于我们来说是“墙”，同时也是别人的“亲娘”。因此，强调教育的出发点是中国文明自身的教育传统，并不排斥对西方教育的借鉴和参考。
三、如何开启“中西古今”之争
西方现代性教育危机并非理性主义的危机，而是现代理性主义的危机。所以要纠正现代理性主义的偏差，需要在中国教育内部考察中国与西方、古典与现代之间的紧张关系。
(一)重新认识现代西方教育
1.破除西方教育真理观的一元普世性。西方的教育，从观念、制度到内容，不管是现代的还是古典的，都值得进行如下的追问：它是“唯一的”，“最好的”，还是“独立互补”的?从整个西方思想史来看，它往往是把自己当作是唯一的。然而这种唯一性只是其以“诸神”的本来面目扮演的“一神”形象而已。尼采虽然彻底颠倒和撕裂了西方的“一神”面目，而把其打回到“诸神”的原型，但是他自己又把他的“权力意志”当作是“最好的”。考虑到中国已然不是仅仅停留在从外国搬东西的阶段。由此，值得重新反思的是：西学东渐的历史是否应该结束了，[10]而西学中取的时代是否已经到来。把西方教育定位于一种参照，破除西方教育真理观的一元普世性。西学中取的根本要义在于“主位在我”，是主动的而非被动为之。需要警醒的是：整个西方启蒙理性的目标是普世同质化国家，这种同质化倾向以普世性为名同样渗透到教育之中。在教育上，彻底的本质主义是站不住脚的。因此，既要反对“不准那样”的本质主义，也要反对“怎样都行”的虚无主义。
2.清理西方教育真理观的权力性。西方教育真理观是以启蒙主义的面目出现的。近代中国在国破族亡的时代遭遇中，为了保国保种而紧抱启蒙理性的大腿，试图富国强兵以拯救国家，知识分子劳苦功高。然而，若中国人把基于启蒙理性的现代西方教育神化，则教育就具有了意识形态的典型特征：把“特殊的”东西说成是“普遍的”；把“普遍的”说成是“统治的”。[11]普遍的即是真理性的，统治的则是权力性的。近代西方启蒙运动三百多年后的今天，似乎可以更为清晰地看到它的背后其实就是西方中心主义，它离西方文化殖民主义也只有一步之遥。因此，可以说西方教育真理观具有启蒙主义与殖民主义的两面性特征。
如果西方教育真的具有唯一性与普世性，那么中国当然就应该臣服于西方教育，同时放弃一切民族特殊性而加紧让自己启蒙到与西方同一基础之上以求与西方接轨，从而以效仿先进的名义显示其进步性。然而这种真理观背后隐藏着权力性与霸权。如果试图摆脱这种强势，那么当下中国遭遇的一个基本问题就是：已经“现代化”了的中国现代教育向何处去。而对这个问题的茫然，很大程度上是由于缺乏对“传统中国”的尊重与对“现代中国”的理解。
(二)重新定位中国现代教育
点破西方现代性教育的虚伪面孔，并非完全否定它，而是警醒中国教育勿盲目追随西方教育，而应该重新找回并认识自我。
1.批判“西化即现代化”。中国近代以来，一直纠缠于中西体用与中学西学的问题。从整个世界图景来看，其实这是个假问题。因为争论双方都以接受西方教育的真理性为前提。若把西方教育只看成是个典范性，则它就成为假问题。首先，中国教育肯定有基于自己文化的独特教育问题。因此，不能一味地跟随西方，诸如黑人种族歧视与宗教教育的问题。学习西方的目的不是把西方的理论与经验作为中国支配性力量和看待问题的出发点，而只能是一种参照。要想超越单纯与西方论战的意图，不可停留于西方的视域之中。不管是持“中体”，还是“西用”的思路都只是一种历史主义的理解方式，都是基于现代性的基本预设。因此，中国教育应旨在发现自己的问题，超越西方的现代性视野。这种超越可以是回到西方古典的思路，也可回到中国古典资源之中。
然而，随着现代化的深入，当下中国教育似乎出现了向西方更大的倾斜。从教育观念，教育制度到教育政策的选择，都存在靠近西方的倾向。在教育研究中，更是出现了把西学当作有学问的代表与标准。研究西学并没有错，但是如果是以对中学的陌生化为代价，就是有问题的。在近十年来高校人才招聘竞争中，更是出现了对洋博士趋之若鹜的现象。似乎要重演外国的月亮比中国圆的老戏。要求高校教师(包括中文系)发表外文论文，更是一种极端表现。这实际上是一种被思想控制和文化虚无之后的虚假满足。这种做法背后的根源在于，人们认为西化代表的不是一种特殊性的做法，而是代表一种符合历史潮流的现代化。简言之，西化即现代性。不能把西方教育说成是普遍性的，把中国教育说成是特殊性的。任何一种文化价值系统中都有普遍性与特殊性，[12]认为“西化即现代化”根本上就在于没有清晰地认识到这一点。
2.打破伪西化。自清末西学大举入华以来，国内知识分子本着焦虑的心态积极探寻中国的教育出路。出现了诸多探讨。影响最大的当属张之洞提出的中体西用。实际上最早提出中体西用思想的并非张之洞，而是冯桂芬。区别在于，冯桂芬的《校邠庐抗议》是在西学进入中国的早期，是想说服中国人在坚守中学的同时，允许西学的进入，目的是为西学争地盘。而张之洞的《劝学篇》是在西学在知识界被普遍认可的情况下，强调中学的基础性地位，目的是为中学的地盘辩护。然而，不管是中体西用还是后来的新文化运动，都把西方着眼于现代的西方，完全忽略了古典西方，似乎中国教育的现代化与西方古典教育不相干。质言之，现代西方实际上仅仅被理解为是现代西方的技术文明，这些技术文明背后的古典养料却隐而不彰。这种对西方现代性教育的理解必然存在偏差，只看到其表面。如此，向西方学习，就成了伪西化，也就成为功利性很强地对西方教育囫囵吞枣为我所用而已。
3.还原现代性教育本质。近代以来，中国经由学习西方而走上现代性教育的道路。然而学习的是现代西方，而非古典西方。近代学人对教育的理解的一个基本错误倾向是，把中国的“古代”比附西方的“现代”，说到中国传统或古典，就认为是落后的。西方的，就是指现代西方的，就是先进的。因此，有理由说中国现代教育学习的只是现代性西方教育，通过开启中西古今之争，应该将它打回原形，还原西方教育的现代性本质。
现代性最根本的特征是工具理性排挤价值理性。在教育中表现为技术主义甚嚣尘上。现代性教育助推技术成为地球的主宰。而使人丧失了对人自身生存的意义进行提问的基本能力。西方的现代性发展过程始终伴随着对现代性的批判与检讨的声音，比如尼采、海德格尔与施特劳斯等，他们往往是以古典传统作为其批评的支撑点。而对这些声音国内教育学学者鲜有敏感。如果中国教育没有达到相当程度的自觉，即在现代性之中反思自身的地位，迟早会被现代性腐蚀掉。因此，当从教育理念、制度、实践策略到学术研究的问题与方法大肆与国际接轨时，应该反思：教育与国际接轨，接的是什么轨?是完全现代化吗?西方的就一定是趋势，就一定是正确的吗?
(三)重视西方古典教育的原初
诚然，如果离开西方教育诸概念的语义支撑，现代中国教育的面目必然难以辨认。因为近代中国教育因循西方是一个基本事实。然而，中国近代以来所理解的西方教育实为现代西方教育，而非西方教育的本来样态。换言之，中国近代以来所纠缠的西方教育，很难断言说它是教育的正宗或本然形态，它很可能是西方教育派生形态。具体而言，近代中西之间教育的碰撞与争论被理解为古今之争。即西方教育就是代表着现代，是代表世界潮流的，而中国教育代表的是落后的传统教育，是落后于世界的。因此，草率而武断地推出中国应该彻底学习西方“先进”教育。西方现代性教育并不是一开始就是现在这个样子，它也有一个从古典教育发展而来的过程，因此为了更好地理解中国教育，就有必要回到西方的源头看问题。
1.保持教育的异质性与同质性知识之间的张力。教育并非同质性知识，而是异质性知识。[13]前者如数学和自然科学知识，它是一种超历史超国家的知识；后者如政治和教育的知识，是一种基于目的的异质性而表现出不同的样态的知识。异质性就是“使得我们让事物各是其是，不再强求消除本质差异，混同万物”。[14]西方古典教育所给予的最大启示在于，它展现了教育与政治技艺，是不同于数学等的同一性知识，而是具有不同目的的异类性知识。并且在西方古典教育哲学中，试图保持这两类知识之间的张力。
2.保持西方古今之间的张力。当人们谈及教育改革的时候，很喜欢简单地提及西方在这个问题上如何如何，却不去考虑西方这种制度或者做法背后的基础。包括经济的、文化心理方面的基础。中国教育问题绝非可以简单化为学习西方教育制度的问题。制度的背后是人，人的头脑中的观念才决定人的行为。通常我们把制度的力量夸大了。同样的制度，面对不同的人，其结果很有可能大为不同，甚至相反。如果只是把制度当作工具，而没有理解这种制度背后对人性的基本理解与假设，那么再好的制度也只是一个工具或手段。而不能上升到把制度当作生活方式的高度。这个问题的实质同于南橘北枳的道理。制度最根本上是处理人心内部的欲望问题。而西方古今之间对于欲望的理解存在巨大差异。
西方古典教育强调身体与灵魂的健康，重视人的教化，主张驯服人的欲望。现代性教育依循自然科学作为楷模，主张教授人实利技术性知识，挑拨人的欲望。简言之，西方古典理性具有谦逊和克制的温和品性，而现代理性是狂妄自信的。正如一个迷路之人最好的方式是回到起点，理解西方现代教育必须深入理解西方的源头，并且应该像西方古人自己那样理解古人，按照“西方本身的脉络去阅读西方”。[15]唯其如此，才有可能最终深入反观中国现代性教育的处境。
(四)传承中国传统教育中的精华
西学研究的目的是重新看待西方，由于中国的现代性与西方是有勾连的，因此也要重新看待中国。中国教育内部展开一场中西之间高贵的竞争，目的不是谁吃掉谁和排挤谁的问题。最终的目的是，基于“放宽历史的视界”而建立一套中国人自己的生活方式。
1.西学中取与归根复命：中国教育的归宿。对待中国教育传统的态度上，往往存在两种相反的态度。一种是站在西方的立场上否定中国的传统，另一种是试图把中国教育传统解释往西方靠，即尽可能把它解释得更符合现代。近十年来，关于高校改革的讨论中，甘阳、刘小枫早就批评中国高校积极追随世界一流大学的做法。他们认为若中国模仿世界一流大学的行为不改变，则注定中国大学永远只能是世界三流大学。[16]因为你学习别人，永远只是在模仿，永远没有原创优秀。中国教育如果没有自己的主见和问题意识，没有达到自觉，不了解自己应该干什么，当然会迷失在整个现代性教育的大潮中，成为外国的跟屁虫。这种批评的背后，实质上存在一种更为深层次的学理，即借由中国作为出发点，教育走向由过去的中体西用，到西化，到西学中取的重新考量。
整个西方启蒙理性的目标是普世同质化国家。现代性教育中的尚同或划一化的观念，本身是虚无主义的根源。认为中国教育应该被同质化到西方现代教育之中，本身是一种文化虚无主义的表现。中国自身的资源被掏空了，只剩下一个外壳。它还是中国教育吗?如此一来教育只是一种没有内容的形式了。中国教育就会被西方现代的种种主义和概念架空。因此，绝不能让中国的现代教育成为西方现代性教育的翻版。中国教育最终归宿是归根复命，即借助中国传统教育中的“德性”回归教育的独特气质。
2.重提“中国教育问题”。现代性教育危机的根本原因之一就在于，本属于异质性知识的教育技艺被理解为具有同质性，即以其具有普遍必然性为由而要求其屈从于绝对化的同一性。所以西方现代教育除了展现了一个异质性典范之外，并没有提供绝对普遍性的教育样态。因此，回归中国自身的教育问题就成为唯一出路。具体而言，就是要在既有的现代性背景下，重新提出具有中国独特问题意识的“中国教育问题”。它的核心问题是：面对西方的教育典范与中国的教育传统，中国教育究竟应该落脚何处。如此，可使中国教育在标新立异的时代中亦心有所主，最终才不至于被时代潮流弄得神志不清。
3.保持中西古今之间的平衡。中国教育的现代性已然发生，所以并无回头路可走。唯一正确的态度是，既看到现代性的正面也要正视其负面。在中国教育内部保持两维度六方面的争论或竞争，以使教育既享有现代化成果又保持古今中西教育中必要的“不合时宜”的清醒，以竞争促平衡。
第一，竞争促进教育生态的形成。有了中国教育的真问题，如果还只是机械地套用西方教育的术语、概念和方法，并不一定能获得新的有突破性的认识。反过来，如果一味因循西方的理论，也可能根本发现不了中国教育真问题。因此，有必要以开放的心态，“兼通中话之学，于古今沿革，中外得失，皆了然于胸”，[17]鼓励中西古今各种理论之间进行争论、竞争。而不是狭隘地以民族主义的立场先入为主地排斥西方。或者虚无化自身一味粉饰西方。一旦在中国教育内部形成争论与竞争的氛围，最终就能显现哪些理念适合解释中国的现实与指导中国的实践。
第二，竞争促进教育平衡的实现。开启中国教育内部中西古今之争，不是要建构教育的“中国话语”，也不是要建立中国教育本土化。因为它们都是基于一种与西方教育对立与对峙的心态，试图通过中国的努力与其抗衡。这种心态是不对的、情绪性的。正如前文所言，西方教育与中国教育并不是普遍性与特殊性的关系，也不是特殊性与特殊性的关系，而是两者之中都存在普遍性与特殊性。所以中国教育最终应该定位于以西方教育的特殊性为参照，比对其普遍性，虚心向西方学习。同时也不忘中国教育的特殊性。不骄不躁，不盲目跟随西方。既不简单地崇洋，也不简单地坚守什么教育自主性。崇洋与强调自主性是自卑与自大两种极端。[18]而应尊重中国教育传统，同时吸收西方教育中存在的普遍性成分，参照它们的特殊性典范，构建现代中国教育。中国的传统既包括从孔子以来的旧传统，也包括晚清“废科举兴学校”以来形成的新传统。这两个传统中的精华部分都应该得到传承。既不是简单继承或者改造，也不简单地对立与断裂。保持中西古今之间的平衡，即保持现代性与古典之间平衡，质言之，让古典制衡或匡正现代性。比如可以尝试着探索以中国传统道德教化来平衡现代性道德教育的工具理性倾向。
四、结语
现代教育研究者，若忽视或敉灭“中西古今教育之别”，则不是傲慢便是无知。然而在“中西古今教育之争”上，如何超越简单的普遍主义与特殊主义，却也是一个值得深入考察的问题。简单地复古固然欠妥，完全摈弃古代教育资源也绝非正确做法。教育的“中西古今”应该整合起来加以探讨。探讨的前提是对整个世界的教育有一个整全性的宏观图景。应该看到当下中国教育内部同样存在着中西古今的教育因素，这些因素之间本身存在着争论与竞争。只有厘清这些，才可能充分认识中国现代教育的问题与危机所在。基于对这些问题的深入理解，才可能走出西方现代性所带来的教育危机。对中国现代教育的认识本身就蕴含着出路与方法，因为理论的观看本身就是一种最高的实践。呼吁在中国教育内部开展古今之争，并非简单地以古代今或厚古薄今，而是以这种强调“裂隙”的思维方式将教育带向其边缘状态，以求在古今教育之间保存沟通、平衡与张力。现代中国教育要走通过中国传统教育的资源达到充盈中国现代化的路子。简言之，现代中国教育对中国古典教育的传承应该有个许诺和交代。这或许是当下中国教育学研究者的不得不承担的历史使命。
