摘要：优先提升教育信息化促进教育公平是“十三五”期间加快推进我国教育信息化发展的必然趋势，但以互联网为核心的信息技术对教育公平影响的实证研究较为缺乏。本文基于国际学生评估项目上海调查数据，利用倾向得分匹配法和夏普里值分解法实证考察了互联网使用偏好对学生学业成就与教育结果不平等的影响。研究发现：（1）在控制选择性偏误和家庭背景后，互联网学习偏好对学生数学、阅读和科学素养都有显著的正向影响，互联网娱乐偏好的影响则显著为负，而互联网使用时间控制在每日30分钟及以下的学生获得的学业成就显著更高；（2）家庭经济社会文化地位对互联网使用偏好与学生学业成就都有显著的影响，并且是扩大教育结果不平等的最主要因素；（3）如果家庭处境不利的学生养成互联网学习偏好，则互联网可以缩小家庭背景导致的成绩差距，起到缩小教育结果不平等的作用。在促进教育公平和提升教育质量上，为保障信息技术充分发挥引领作用，政府和学校应引导学生正确审视和运用网络资源，确保信息技术真正用于学习者汲取新知识和技能，利用新一代信息技术扩大优质教育资源的覆盖面，探索建立区域教育信息资源共建共享系统。
一、问题的提出
信息技术对教育公平和教育质量的影响是近年来我国教育政策制定者和研究者关注的焦点。2016年6月，教育部正式颁布了《教育信息化“十三五”规划》（下文简称《规划》），这是继2012年发布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》之后，教育部为了深入推进和落实教育信息化而进行的重大战略部署。新《规划》中明确提出“优先提升教育信息化促进教育公平”是“十三五”期间的主要任务，并将“全面提升教育质量、在更高层次上促进教育公平、加快推进教育现代化进程”列为教育信息化的重点，为未来五年我国教育信息化发展目标和路径指明了方向。信息技术已不再被视为单一的补充、辅助工具，而是作为组织战略资源纳入教育信息化政策之中，成为促进教育公平和提升教育质量的先导技术。随着物联网、云计算、智能终端等新一代信息技术的开发和推广，互联网在教育领域的普及程度日益提升。《中国教育统计年鉴2014》统计数据显示，我国小学、初中、普通高中的互联网接入率分别为77.43%、95.49%和97.83%，比2012年分别提高9.37%、3.06%和1.57%。互联网的日益普及和不断扩张不但改变了传统学校运作模式，而且为教育系统的变革和重构提供了新的改革路向，也为教育创新发展带来了前所未有的机遇和挑战。以互联网为核心的信息技术直接关系到学生学习与发展，对从更高层次上促进教育公平和全面提升教育质量都有重要的现实意义。
目前，尽管我国中小学校越来越广泛地运用互联网开展“智慧校园”建设，学校日常运作系统也越来越离不开互联网，但是与之相伴生的问题是中小学生能否正确地审视和运用网络资源。在互联网接入率不断提升的背景下，互联网是否真正被运用于学生学习与发展，是值得教育管理者高度关注和重视的问题。经济合作与发展组织（OECD）新近发布的报告显示，无论在发达国家还是发展中国家，即使是处境最不利的学生都有机会接触互联网，但个体之间的教育差距并未因互联网的普及而日益收窄，甚至“数字鸿沟”（Digital Divide）正在逐渐地扩大。尤其是对于家庭处境不利的学生来说，互联网使用时间并未真正转化为汲取新知识和技能的契机，因而无法有效降低教育结果的不平等。基于此，一些学者指出，互联网的普及不但无法促进教育公平，反而会加剧教育不平等，甚至成为维持和扩大教育不平等的主要机制。但也有一些学者提出不同的观点，他们认为互联网的普及和扩张对于扩大教育资源共享、促进社会融合以及保障教育公平都有重要的现实意义。另外一些学者认为互联网和信息技术对学生学习与发展的影响具有多重效应，其关键就在于如何正确地使用技术。世界银行在《世界发展报告2016：数字红利》中也明确指出，新“数字鸿沟”不再停留于“是否拥有技术”上，更重要的是“如何正确地使用技术”以获得“数字红利”（Digital Dividends）。调查数据进一步显示，一些处境不利的学生的在线时间大多耗费在线上聊天而不是积极地寻找有价值的信息，特别是在校外为了线上聊天而上网的比例高达90%，而在校内为了功课而上网的比例仅为21%。
在此背景下，一些国际组织和学者开始聚焦于探讨互联网的接入和使用频率对学生学习与发展的影响。相关文献大多从教育生产函数的视角探讨互联网使用机会和使用频率对学生认知能力与学业发展的影响。另外一些学者围绕信息技术能否促进教育公平的问题进行了理论探讨和辨析。这些文献为后续研究提供了有益的启示，但关于互联网使用偏好对学生学业成就与教育公平影响的实证研究仍较为缺乏，且存在一些不容忽视的问题：一是缺乏对选择性偏误（Selection Bias）的控制，忽视了处理组与控制组在个体特征和家庭背景上的异质性，这将会导致互联网使用效应的估计有偏，以致无法准确地反映互联网对学生学习与发展所产生的净效应；二是对学生学业成就的测试不够客观，部分研究中的学生成绩使用学生自评的方式，如此得出的结论带有主观色彩。不仅如此，同类研究大多关注学生接入互联网的机会而忽视了学生对互联网的使用偏好。
综合以上分析可以发现，未来一段时间内，新“数字鸿沟”将持续存在于“如何使用技术”上。有鉴于此，本文重点探讨的是互联网应用于学习和娱乐这两种不同偏好对于学生学业成就是否有显著影响？进一步来讲，学生对互联网使用的不同偏好，能否导致其学业成就上的差距不断扩大？对于上述问题的讨论，不但有助于提高教育信息资源的使用效率，更重要的是引导学生正确地运用网络资源，有效地降低教育结果的不平等。在总结已有研究不足的基础上，本文采用了国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，以下简称PISA）标准化测试数据，利用倾向得分匹配法（Propensity Score Matching，以下简称PSM）克服同类研究所忽视的选择性偏误问题，并详细刻画了互联网使用偏好与学生数学、阅读和科学素养等学业成就的关系，进而利用夏普里值分解方法（Shapley value decomposition），实证考察了互联网使用偏好对教育结果不平等的影响，以获得更为细致、客观的研究结论，为进一步健全和完善我国教育信息化发展政策提供有益的实证依据。
二、数据来源和研究方法
（一）数据来源
本文使用的数据来自OECD于2012年进行的“国际学生评估项目”。PISA项目最早于2000年开始在全球范围内实施，迄今已经开展了6次大规模的教育质量监测与评估。评估组专家采用了概率抽样（PPS）方法，以15岁学生作为评估对象，严格的抽样方法和研究设计有效地保证了样本具有良好的代表性。测试内容主要包括学生的数学、阅读、科学素养和线上运算、数字化阅读以及解决问题的能力。学生接触和使用互联网作为重要的观测变量被纳入项目测试之中。本文从PISA数据库中选取了上海测试数据进行分析。
（二）研究方法
1.PSM法
由于学生对互联网的使用偏好不是随机的，而是受到学生个体特征和家庭背景等因素的影响，因而处理组和控制组在个体特征和家庭背景上可能有较大的差异。要准确测度互联网使用偏好对学生学业成就的影响，首先必须有效地解决选择性偏误的问题。为此，本文的分析分为两个阶段：第一阶段利用阿尔伯托•阿贝蒂（Alberto Abadie）和吉多•因本斯（Guido Imbens）提出的PSM法进行估算。PSM估算的基础是考察处理组与控制组在个体特征和家庭背景上的差异，以了解和把握互联网使用偏好的影响因素，在此基础上引入Probit模型，分别以学生是否存在互联网学习偏好或娱乐偏好作为因变量，以学生性别、家庭经济社会文化地位（Economic,Social and Cultural Status,下文简称ESCS）、在校上网时间以及学生对信息通信技术（ICT）的态度作为自变量，探讨影响学生对互联网使用偏好的因素。为保证匹配结果的稳健性，本文分别采用最近邻匹配法（Nearest neighbor matching）、半径匹配法（Radius matching）以及核匹配法（Kernel matching）进行估算。通过比较各种匹配方法的估算结果，从而得出互联网使用偏好对学生学业成就的影响效应。
2.夏普里值分解法
第二阶段采用弗兰克•休特纳（Frank Huettner）和马尔科•桑德尔（Marco Sunder）提出的夏普里值分解方法来考察影响教育结果不平等的因素。夏普里值分解的基本思想是，在对因变量（学生学业成绩差距）的影响因素进行分解时，从回归模型中找出各因素对因变量总体变异（R2）的贡献率，那么各因素对教育结果不平等的影响程度就可以被有效地分解。基于OECD较为成熟的教育质量监测与评估框架，本文在控制学生性别和家庭ESCS后，重点考察了学生对互联网使用偏好、对ICT的态度以及在校上网时间等因素对教育结果不平等的影响。
三、研究结果与分析
（一）描述性统计
基于PSM法，本文首先对处理组和控制组的特征是否匹配进行了描述性统计。由于学生对互联网的使用偏好是非随机的，而受到个体特征和家庭背景等因素的影响，因而处理组与控制组在个体特征和家庭背景方面可能有较大的差异。为了检验处理组和控制组的基本特征是否有明显差别，本文对各组观测变量进行了描述性统计，结果见表1。
表1的数据显示，处理组和控制组在个体特征与家庭背景上存在较为明显的差异。具体来看，女生在校使用互联网学习的比例为22%，比男生略高1个百分点；女生使用互联网娱乐的比例为89%，比男生略低2个百分点。从家庭背景看，使用互联网学习学生的家庭ESCS要高于未使用互联网学习的学生，而使用互联网娱乐学生的家庭ESCS较低。从学生使用网络的时间来看，使用互联网学习的学生在校上网时间为1~30分钟的比例高于未使用互联网学习的学生，而使用互联网娱乐的学生在校上网时间为31分钟以上的比例较高。在学生学业成就上，使用互联网学习者获得的数学、阅读和科学素养成绩平均值分别为624.98分、579.94分和589.86分，均高于未使用互联网学习者，而使用互联网娱乐的学生在数学、阅读和科学素养等学业成就上处于较低水平。
值得关注的是，在校内和校外两种迥异的学习和生活环境下，中学生往往具有不同的互联网使用偏好，结果见图1和图2。
通过对图1和图2的数据进行比较，可以清楚地看到，学生在校内和校外具有不同的互联网使用偏好。具体表现为：在校内，有21.11%的中学生为了做功课而浏览网页，其次是使用学校电脑完成小组作业（占比17.32%），再者是上网进行线上练习和训练（占比16.20%），另有10.06%的学生是为了线上聊天而上网，说明大多数中学生在校内有互联网学习偏好；而在校外，90.10%的学生是为了线上聊天而上网，其次是从网络获取实用信息（占比75.63%），而使用电脑完成功课的比例（占比33.81%）最低，说明大多数中学生在校外具有十分强烈的互联网娱乐偏好。
综合以上数据分析可以看出，处理组和控制组在个体特征与家庭背景上存在较大的差异。如果忽视了这种差异而采用普通最小二乘法（OLS）进行简单的回归，粗略地将处理组的观测值认作互联网的使用效应将会导致有偏的估计结果。为了克服选择性偏误的问题，有必要引入倾向得分匹配法进行估计。
（二）计量分析结果
1.影响互联网使用偏好的因素：Probit模型估计
根据倾向得分匹配的实施步骤，其估算过程大致上分为两步，其中第一步是采用Probit模型考察处理组和控制组的学生个体特征、家庭背景、学生对ICT所抱持态度及其校内上网时间。为此，接下来将利用Probit模型分析影响学生互联网使用偏好的因素。结果见表2。
表2的数据显示，学生性别、家庭ESCS、学生对ICT的态度及其在校上网时间是影响学生互联网使用偏好的重要因素。具体来看，女生使用互联网学习的概率比男生显著高31.7%，而女生使用互联网娱乐的概率略低于男生。家庭ESCS对学生的互联网学习偏好具有极其显著的正向影响（在1%水平上显著），这再一次印证了表1所示的来自不同家庭背景的个体在互联网使用偏好上呈现异质化的特征。从网络使用时间来看，在校上网时间每日1~30分钟的学生使用互联网学习的概率比未上网者显著更高，对ICT持消极的态度对学生互联网学习偏好有显著的负向影响，而对互联网娱乐偏好的影响显著为正。而且，加入上述变量有效地提高了模型的对数似然值，说明这些变量对互联网使用偏好有重要影响。接下来，以表2模型中的观测变量作为匹配的基础，并通过PSM方法力求有效地解决选择性偏误的问题。
2.互联网对学生学业成就的影响：PSM模型估计
在利用Probit模型分析的基础上，本文引入了最近邻匹配方法对处理组与控制组进行配对，并计算出每一个参与配对的个体各自所得到的倾向得分值，而处理组平均处理效应可以由匹配后的组间差值（ATT值）得到。表3呈现的是基于最近邻匹配方法估计得到的ATT值，作为稳健性检验，下文同时报告了半径匹配法、核匹配法的估计结果。
表3的数据显示，在控制了选择性偏误和家庭背景后，互联网学习偏好对学生的数学、阅读和科学素养成绩都有显著的正向影响（都在1%水平上显著），互联网娱乐偏好对学生数学、阅读和科学素养成绩的影响均显著为负，且都在1%水平上显著。具体来看，互联网学习偏好对学生的数学、阅读和科学素养成绩的平均处理效应（即ATT值）分别为37.07、29.48和26.15，依照百分比换算分别为0.064、0.054和0.047，说明互联网学习偏好使学生的数学、阅读和科学素养成绩分别提高6.4%、5.4%和4.7%。对比匹配前处理组和控制组的组间差值，可以发现匹配后的ATT值及t值均有所下降，这说明如果忽视选择性偏误而采用普通最小二乘法进行估算，将会导致互联网对学生学业成就的影响效应被高估，以致估计结果有偏。这一结论与阿贝蒂和因本斯的研究发现是一致的。
表3的数据还显示，互联网娱乐偏好对学生学业成就有显著的负向影响。匹配结果表明，互联网娱乐偏好对学生的数学、阅读和科学素养成绩影响的ATT值分别为-37.60、-32.45和-34.84，依照百分比换算分别为0.067、0.061和0.065，说明互联网娱乐偏好使学生的数学、阅读和科学素养成绩分别降低6.7%、6.1%和6.5%。由此可见，互联网娱乐偏好对学生数学、阅读和科学素养等学业成就有极其显著的负向效应。
3.稳健性检验
为了验证上文基于最近邻匹配方法的估计结果是否稳健，本文进一步采用核匹配法、半径匹配法对处理组的平均处理效应（ATT）进行稳健性检验。结果见表4（由于篇幅有限，这里报告匹配后的ATT值及对应的t值）。
对比各种匹配方法的估算结果可以看出，核匹配法、半径匹配法和最近邻匹配法估算的结果有较高的一致性，说明上述研究结论较为稳健。因此在控制了选择性偏误和家庭背景后，学生在校使用互联网学习的偏好显著提高了学生的数学、阅读和科学素养等学业成就，互联网用于娱乐的偏好对学生学业成就的影响显著为负。这反映了当学生正确地运用互联网技术学习新知识和技能时，能够正向促进学生的学习与发展，但是当互联网的应用价值偏离了学习用途和教育目标时，会对学生学习与发展产生显著不利的影响。
4.互联网使用偏好对教育结果不平等的影响：夏普里值分解
在运用PSM法进行分析的基础上，为了更深入、细致地考察互联网使用偏好等变量对教育结果不平等的影响，接下来采用了夏普里值分解方法，对影响学生数学、阅读和科学素养等学业成就差距的因素进行分解。结果见表5。
表5的数据显示，在控制了学生个体特征和家庭背景后，互联网学习偏好对学生数学、阅读和科学素养成绩的影响均显著为正，互联网娱乐偏好对学生数学、阅读和科学素养成绩则有显著负向的影响，且都在1%水平上显著。这与前面PSM法的估计结果是一致的。夏普里值分解结果进一步显示，互联网学习偏好分别解释了学生数学、阅读和科学素养成绩差异的13.52%、13.79%和11.92%；互联网娱乐偏好则分别解释了学生数学、阅读和科学素养成绩差异的8.40%、9.53%和10.27%，说明学生学业成绩差距有12%~14%来自互联网学习偏好，另有8%~10%来自互联网娱乐偏好，显示出互联网使用偏好显著扩大了教育结果的不平等。
表5的数据还表明，在校上网时间控制在每日1—30分钟对学生数学、阅读和科学素养有显著的正向影响，在校上网时间为31分钟以上的影响则显著为负，说明上网时间控制在每日30分钟以内更有利于提高学生的学业成就。从性别差异看，女生阅读成绩明显要高于男生，但女生的数学和科学素养成绩均明显低于男生。相比于其他变量，性别因素对学生数学及科学素养成绩差距的影响程度最低。从家庭背景来看，家庭ESCS对学生数学、阅读和科学素养成绩的影响均显著为正，家庭ESCS平方项的回归系数显著为负，说明家庭经济社会文化地位与学生学业成就之间呈倒“U”关系，这一结论与胡咏梅等人的研究发现是一致的。分解结果进一步显示，家庭ESCS解释了学生数学、阅读和科学素养成绩差异的29.38%、28.31%和30.39%，说明家庭ESCS贡献了可解释变异的28%~30%。而且与其他的影响因素相比，家庭ESCS对学生学业成绩差异的贡献率最大，因此家庭经济社会文化地位是导致教育结果不平等扩大的最主要因素。
最后，从表5的估计结果可以发现，互联网学习偏好与家庭ESCS的交互项显著为正，这表明互联网学习偏好与家庭ESCS之间存在着交互效应，即如果学生养成互联网学习偏好，则随着家庭经济社会文化地位的提升，学生学业成绩的差距会随之而不断扩大，并且这种扩大效应是极其显著的，可以扩大约4—8分的差值；如果家庭经济社会文化地位较低的学生能够将互联网技术应用于新知识和技能的学习之中，则互联网可以在一定程度上缩小因家庭经济社会文化地位不同而导致的成绩差距，从而起到减少教育结果不平等的作用。
四、结论与建议
优先提升教育信息化，促进教育公平和提升教育质量是“十三五”期间加快推进我国教育信息化发展的必然趋势，也是近年来学术界热切关注的焦点，但是以互联网为核心的信息技术对教育公平影响的实证研究仍较为缺乏。基于PISA上海测试数据，本文利用PSM法探讨互联网使用偏好对学生数学、阅读和科学素养等学业成就的影响，进而利用夏普里值分解方法，实证考察了互联网使用偏好对教育结果不平等的影响。基于以上实证数据，本文得到了一些有意义的发现，并提出相应的建议。
（一）引导青少年树立正确的网络学习观念，为青少年利用互联网线上学习营造良好的网络环境
研究发现，在控制了选择性偏误和家庭背景后，互联网学习偏好对学生学业成就有显著的正向影响，使学生的数学、阅读和科学素养成绩分别提高6.4%、5.4%和4.7%；而互联网娱乐偏好对学生学业成就的影响显著为负，导致学生的数学、阅读和科学素养成绩分别降低6.7%、6.1%和6.5%，并且这些影响都在1%水平上显著。夏普里值分解结果显示，互联网学习偏好分别解释了学生数学、阅读和科学素养成绩差异的13.52%、13.79%和11.92%；而互联网娱乐偏好分别解释了学生数学、阅读和科学素养成绩差异的8.40%、9.53%和10.27%。综合以上数据可以看出，互联网学习偏好正向促进了学生学业成就，互联网娱乐偏好则显著降低了学生学业成就，互联网使用偏好是导致教育结果不平等扩大的重要因素。
互联网学习偏好正向促进了学生学业成就，说明正确引导和有效使用互联网技术可以起到提升教育质量的作用。但值得特别注意的是，由于青少年使用互联网的动机和目的不同，即运用互联网是出于学习还是娱乐目的，对其学业成就会产生不同的甚至截然相反的效果。基于此，教育政策制定者和管理者既要看到互联网存在的合理性，也要清醒地看到与之相伴生的问题。教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》中明确提出：“鼓励学生应用网络学习空间进行预习、作业、自测、拓展阅读、网络选修课等学习活动，养成自主管理、自主学习、自主服务的良好习惯。”为帮助青少年养成利用互联网自主学习的习惯，学校管理者需要积极引导青少年树立正确的网络学习观念，规范中小学生接入网络的动机和行为，为青少年利用互联网进行线上学习营造良好的网络环境，努力创造既绿色健康又充满活力的网络氛围，以保证互联网技术真正服务于学生学习与发展。
（二）加强对中小学生校内外上网时间的规制和监管，探索建立有益于青少年健康成长的网络管理系统
研究表明，与未上网的学生相比，在校上网时间控制在每日1~30分钟的学生在数学、阅读和科学素养等学业成就上均显著更高，而在校上网时间每日为31分钟及以上的学生所获得的学业成就显著更低。本文的调查数据显示，上海中学生在校外为了线上聊天而上网的比例为90%，说明中学生在校外上网时间大多耗费在线上聊天之类的娱乐消遣，这不仅严重挤占了学生日常的学习、睡眠和运动时间，而且对其学业发展和身心健康极为不利，从而对其学业成就产生显著负向的影响。
在校上网时间过长、频率过高导致互联网对学生学业发展和身心健康产生不利影响，而学业表现最佳的是互联网使用时间控制在每日30分钟以下、使用频率适度的学生。OECD的研究报告也显示，互联网使用时间过长的学生所获得的测试成绩最低，测试得分最高的是互联网使用频率适度的学生，这一结论在数学、阅读和科学素养上均保持较高的一致性。具体来看，在校使用互联网时间最长的前六个国家中，有三个国家（瑞典、新西兰和澳大利亚）在学生测试成绩上出现显著下降，另有三个国家（丹麦、挪威和西班牙）的学生成绩陷入停滞不前的状态；在校使用互联网时间最短的前四个国家和城市（日本、韩国、香港和上海）在国际测试中均位居前列。有鉴于此，教育决策者和学校管理者应当充分重视对中小学生校内和校外上网时间的规制和监管，引导学生正确地审视和运用网络资源，将学生学习和娱乐时间管理纳入到学生管理系统之中，以提高学校信息网络资源的管理效能，积极探索建立有益于青少年健康成长的网络管理系统。
（三）深化信息技术与教育公平融合发展，建立和完善学生运用互联网学习新知识和技能的教育服务体系
研究发现，家庭经济社会文化地位对学生的互联网使用偏好具有显著的影响，且是导致学生学业成就差距扩大的最主要因素，它贡献了可解释变异的28%~30%。此外，家庭经济社会文化地位与学生学业成就之间呈现倒“U”型曲线关系，这与相关实证研究的发现是一致的。调查数据还显示，家庭处境不利的学生使用互联网娱乐的比例较高，可能原因在于家庭处境不利的学生并未将互联网使用时间真正转化为汲取新知识和技能的契机。相关文献也显示，家庭社会经济地位较高的学生从信息技术应用中获益更多，而处境不利的学生从中获益较少。不过，如果低收入家庭的学生将互联网技术应用于汲取新知识和技能的学习，则互联网可以在一定程度上缩小因家庭背景不同而导致的成绩差距，从而起到减少教育结果不平等以及促进教育公平的作用。
为优先保障互联网和信息技术对教育公平的促进作用，不能仅仅停留在为家庭处境不利的学生提供接触和使用互联网与信息技术的机会，更重要的是提升家庭处境不利的学生利用互联网掌握新知识和技能的学习能力与信息素养，以确保互联网技术被真正运用于提高学习者亟需知识和技能的用途上。为此，笔者倡议大型互联网集团设立贫困生培育基金，重点提升家庭处境不利的学生运用互联网创新创业的技能培训；同时提升政府对教育信息化的治理水平，提高教育信息资源的使用效率，形成政府统筹推进、社会力量积极参与的教育信息化服务体系，使信息技术在保障教育公平上充分发挥积极作用，深化以互联网为核心的信息技术与教育公平融合发展。
（四）利用信息技术扩大优质教育资源覆盖面，保障信息技术在促进教育公平和提升教育质量上充分发挥支撑引领作用
研究发现，互联网学习偏好与家庭经济社会文化地位之间存在交互效应，即学生养成了互联网学习偏好，随着家庭经济社会文化地位的提高，学生学业成绩的差距会随之不断扩大，并且这种扩大效应是极为显著的；如果家庭经济社会文化地位较低的学生，能够将互联网技术真正应用于学习新知识和技能，互联网则可以缩小因家庭背景不同而导致的成绩差距，从而起到降低教育结果不平等的作用。这表明养成互联网学习偏好，不但可以正向促进学生学业成就，而且可以缩减教育差距，显现出互联网为核心的信息技术对提升教育质量和促进教育公平的重要性。值得关注的是，我国乡村和城市中小学校有着较为明显的“数字鸿沟”。据《中国教育统计年鉴2014》统计数据显示，我国乡村小学、初中、普通高中学校的互联网接入率分别为70.01%、93.23%和95.95%，比城市学校分别低25.18%、3.69%和2.12%。基于此，“十三五”期间我国应优先提升乡村学校的互联网接入率，实现各级各类学校高速宽带网络的全面覆盖，形成互联互通的数字教育资源服务系统，为所有学习者享有优质数字教育资源提供平等化的机会。
进入新世纪以来，我国正在经历有史以来最为深刻的信息经济浪潮，到2015年底，我国互联网的普及率首次超过50%，但迄今仍然有接近6亿多人口没有接入高速互联网，因而无法真正参与到数字经济浪潮之中。在教育领域，新“数字鸿沟”不再停留于“是否拥有技术”上，更重要的问题是“如何正确地使用技术”。正如世界银行在《世界发展报告2016：数字红利》中所指出的，是否拥有接触互联网的机会固然重要，但拥有互联网接入机会还远远不够，当前最为紧要的是要深化应用互联网和信息技术以获得“数字红利”。教育部最新颁布的《教育信息化“十三五”规划》中也明确提出了坚持“深化应用”的原则，使信息技术与教育融合创新进一步深入。这一方面需要政府不断加强教育信息化的基础设施建设，另一方面还需要提升教育信息化服务于教育教学和教育管理的能力，特别是要优先提升教育信息化在促进教育公平和提高教育质量上的能力。为此，“十三五”期间教育政策制定者和学校管理者需要结合“互联网+”的战略需求，深化信息技术与教育融合创新发展，充分利用新一代信息技术扩大优质教育资源的覆盖面，尤其是提高我国农村地区和贫困地区中小学校的信息化水平，探索建立区域优质教育资源共建共享系统，形成覆盖城乡各级各类学校的信息化服务体系，以保障互联网为核心的信息技术在促进教育公平和提升教育质量上充分发挥支撑引领作用。
