摘 要：学制作为国家教育制度体系中的重要构成，其改革事关国家教育发展的方向和未来。我国现代学制始创于1902年的壬寅学制，随后经癸卯学制、壬子癸丑学制的探索实践，至1922年颁布的壬戌学制最终确定了我国现代学制的基本框架，并延续使用百年。通过对现代学制百年演进史的梳理和审视，总结出学制改革应坚持科学性、系统性、弹性化、渐进性、合法性和集中性六原则。具体建议为：要依据学生身心发展变化确定学制改革思路;要与基础教育的整体改革相适应;要进行充分的实地调查与研究;要先试点先行，稳步推进;要完善学制的法律制度，于法有据、依法实施;要在政府统一领导下进行学制改革。
关键词：壬戌学制;学制演进;未来学制改革;“六三三”学制;十二年基础教育学制
所谓学制“是学校教育制度的简称，也称学校系统，是一个国家各级各类学校的体系。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系”。[1] 学制反映国家经济社会发展水平、基本教育方针、教育结构和人才培养模式，它既影响国家教育发展，也关系到青少年的成长成才与国民基本素养的提高，意义深远又责任重大。随着社会政治经济的发展以及中国教育现代化进程的推进，学制问题再次引起社会各界的关注与讨论。
值此“六三三”学制实行百年之际，笔者回顾我国现代学制百年演进历程，总结学制改革的历史经验教训，前瞻未来学制发展方向，为政府制定更加科学合理的学制建言献策。
一、我国现代学制的初创与奠基(1902-1922)
回顾我国现代学制百年演进历程，应当重点关注四个学制的产生、实施与发展：壬寅学制开启了中国现代学制的改革进程，癸卯学制成为中国教育由传统走向现代的重大转折，壬子癸丑学制对传统教育进行了根本性的改革，壬戌学制绘制了我国现代学制的蓝本。
(一)壬寅学制：开启中国现代学制的改革进程
清朝末年，国势衰微。鸦片战争之后，尤其是甲午战争的惨败，促使有志之士对战败的原因进行反思：教育的落后是其中重要的原因之一。19世纪60年代的洋务运动拉开了中国教育近代化的帷幕。1862年，清政府设立了第一个新式学校——京师同文馆，随后各类新式学堂如雨后春笋般涌现。这些新式学堂在推动经济社会发展的同时，也存在着互不衔接、管理混乱、课程设置不规范等弊端，所以建立一个统一的、系统的学制以规范办学、统一标准，成为清政府的燃眉之急。然中国未有制定学制的历史经验，故清政府将学习的目光转向了与自身文化相近的日本，通过派遣留学生、官员考察、翻译日本校令章则等办法积极引进日本教育制度;郑观应、梁启超、盛宣怀等开明官僚也在理论上和实践上对新学制进行了积极的探索。
1902年，张百熙模仿日本学制拟定了《钦定学堂章程》(壬寅学制)，这是我国首部以政府法令形式颁布的学制系统。学制分为三段七级，普通教育之外还设有师范教育和实业教育。不计大学院，整个学制的修业年限为20年。壬寅学制颁布后，因保守派的强烈反对并未得到真正地贯彻实行。而学制本身也存在初等教育年限过长、中等教育年限过短、重普通教育轻实业教育、带有浓厚传统色彩、抄袭日本学制等诸多不完备之处。
壬寅学制作为中国近代教育史上第一个由中央政府颁布的独立的、系统的学制体系，确是中国现代学制的开端，开启了中国现代学制的改革进程。《钦定京师大学堂章程》中规定的大学分科：“政治科第一，文学科第二、格致科第三，农业科第四，工艺科第五，商务科第六，医术科第七”，[2]245 标志着中国传统学术开始向现代分科性质的“学科”转变，现代学术分科在制度上得以确立。壬寅学制“上溯古制，参考列邦”[2]242 的改革经验也对此后学制的制定影响深远。
(二)癸卯学制：传统走向现代的重大转折
壬寅学制颁布后不久，清政府便于1904年1月重新颁布了由张百熙、荣庆、张之洞三人共同制定的《奏定学堂章程》(癸卯学制)。《奏定学堂章程》的颁布，标志着中国现代学校教育制度的正规化。
癸卯学制同为三段七级，分为普通教育、师范教育和实业教育三种类型，它是在壬寅学制的基础上进行增删、修订而成，如在壬寅学制大学分科中的“七科之学”的基础上，特设“经学科”，确定了近代学术体系的“八科之学”。整个学制的修业年限为20-21年，是我国教育史上修业年限最长的学制。
壬寅学制与癸卯学制均为清政府颁布的新学制，在同样的历史背景下，二者具有诸多相同之处，特别是被后世诟病的两个最大缺陷：
一是学制改革不彻底。壬寅、癸卯学制在“中体西用”思想的指导下必然内嵌着中西文化的碰撞和冲突，造成学制先天之不足。教育宗旨中“以忠孝为本，以经史之学为基”[3] 的规定，课程内容偏重读经，女子被排除在学校教育之外，奖励各级毕业生科举出身等，均渗透着皇权专制国家的意识形态。
二是抄袭日本学制。壬寅、癸卯学制的制定正是出于甲午战败给清政府带来的亡国危机。清政府不愿学习美国共和之政体，便将目光瞄准了实行君主立宪制的日本。可惜地是，学制制定、颁行的时间较为仓促，在实施的过程中暴露出诸多弊端。
癸卯学制是中国教育由传统教育向现代教育的重大转折，对幼儿教育、实业教育、师范教育等内容，都有着较为详细的规定，较壬寅学制具有一定的进步意义。癸卯学制在中西思想、新旧知识的碰撞和融合中，完成了从以“经、史、子、集”为主的传统“四部之学”向以“文、理、法、商、医、农、工、经”具有近代意义的“八科之学”转变，是“中国传统学术向现代学术形态转变的重要标志”[4] 序。
虽然这次改革并不彻底，但却为壬子癸丑学制、壬戌学制中的课程设置、学术分科和知识重构积累了经验。可以说，癸卯学制是中国教育制度现代化过程中，尤其是学校教育制度形成与发展过程中的一座里程碑。
(三)壬子癸丑学制：对传统教育进行根本性的改革
辛亥革命结束了统治中国两千多年的皇权君主专制，中国社会迎来了从传统向近代的本质转变。1912年，南京临时政府教育部成立，蔡元培为第一任教育总长，在他的积极组织和探索下，壬子癸丑学制应运而生。壬子癸丑学制是中国教育史上第一个资产阶级性质的学制，作为辛亥革命的产物，它天然地带有反皇权专制主义的历史胎记。
壬子癸丑学制分三段四级，整个学制的修业年限为17-18年。其相比于癸卯学制，显示出了较大的进步。修业年限缩短三年，初等教育阶段不分设男校女校，设立专门的女子师范和女子高等师范学校，废除读经讲经课，以学位制代替奖励科举出身，奉行“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，以彰显资产阶级追求科学、民主之精神。然而，仔细考察壬子癸丑学制的结构体系便会发现，其与癸卯学制一样均仿照日本近代学制系统，缺乏创新性;且在实施的过程中，过分强调整齐划一，忽视地方办学实际，缺乏灵活性。
不过，体现资产阶级民主共和思想的壬子癸丑学制，对反对皇权专制主义的传统教育起到了重大的推动作用。壬子癸丑学制取消了癸卯学制中特设的“经学科”，明令大学不再以“经史之学”为基，而应以教授高等学问为宗旨。大学分科以文科、理科、法科、商科、医科、农科和工科等七科为标准，“这是一次学制上的重大变革，标志着近代中国在学科建设上，开始摆脱经学时代之范式，探索建设近代西方式的学科门类及近代知识系统”。[4]197 壬寅学制和癸卯学制的制定是由开明官僚发起的一场自上而下的教育改革运动，而壬子癸丑学制的制定者已不局限于官僚阶层，学者、知识分子也加入到学制改革的队伍中来，出现了改革中心下移的趋势。
壬子癸丑学制在施行的十年间，以蔡元培为代表的知识分子开始取法德、美等国，通过学制修订案逐步按照欧美学制模式改良壬子癸丑学制。这些均为壬戌学制的诞生打下了不容忽视的坚实基础。
(四)壬戌学制：绘制现代学制的蓝本
1919年，五四运动爆发，引领新文化运动走向高潮，教育民主观念向纵深发展，要求改革学制的呼声越来越高，一场新的教育改革呼之欲出。“欧战终了以后，美国的金融资本势力与民治主义思想风靡一时，国内教育界人士外受这种潮流的震荡，内感学校教育的弱点，于是发生学制改革运动，一反从前以日本为模型的倾向而专以这‘金元共和国’为依归。”[5] 因此，新学制改革再一次成为教育适应社会政治经济发展的重要推动力量。再加上蒋梦麟、陶行知、胡适等一大批留美学生回国，以及杜威、孟禄访华后实用主义教育思潮在中国的广泛传播，改革旧学制，制定新学制成为“教育界一致之要求”，[6] 这些均为壬戌学制的诞生创造了有利的条件。在壬戌学制的制定、颁行和实施的过程中，全国教育会联合会发挥了举足轻重的作用。其于1915年4月成立，是由各省教育会及特别行政区教育会推派代表组成，每年集会一次，讨论重大教育问题。从1919年举办的第五届年会开始，历经第六、第七、第八届年会，全国教育会联合会讨论、探究、决议的重要内容均围绕着新学制的制定展开。终于，在1922年10月全国教育会联合会第八届年会上就新学制改革问题与教育部达成一致，于11月1日由民国大总统徐世昌发布大总统令，正式颁行《学校系统改革案》，这就是壬戌学制，也称“1922年”学制或“六三三”学制。
壬戌学制用含有实用主义教育精神的七项标准取代了以往学制系统规定的教育宗旨：“(一)适应社会进化之需要;(二)发挥平民教育精神;(三)谋个性之发展;(四)注意国民经济力;(五)注意生活教育;(六)使教育易于普及;(七)留各地方伸缩余地。”[7] 学制分为三段五级共18年，将普通教育分成三段，即小学六年(6岁到12岁)、初中三年(12岁到15岁)、高中三年(15岁到18岁)，与此时的心理学研究新成果相吻合。壬戌学制相较于以往三个学制，在划分教育阶段上第一次考虑到20世纪二三十年代我国儿童的身心发展规律，“表明新学制的理论体系开始建立在尊重教育客观规律的科学基础之上”[8]。与旧的教育宗旨相比较，壬戌学制遵循的七项教育标准更突显了新学制尊重儿童个性自由发展、尊重地方办学实际等旧学制未有之优势，为地方办学和儿童发展提供了更多可能性。壬戌学制重视职业教育和师范教育，克服了旧学制重普通教育轻实业教育、师范教育的弊端，同时将旧学制中的“实业教育”改为“职业教育”，创设独立的职业教育体系，打破师范教育的封闭模式，增加师范教育种类，不仅提高了职业教育和师范教育的地位，更发挥了职业教育和师范教育在促进学生就业、推动经济社会发展上的优势。壬戌学制的两条附则强调天才教育和特殊教育，“既关注多数普通学生的正常发展水平，也照顾到身处边缘地位的超常儿童和特殊儿童两大群体，符合‘有教无类’的中国传统教育理念”。[8] 以上均为壬戌学制较以往学制的进步之处，也是“六三三”学制一直被沿用至今的重要原因。
不可否认，壬戌学制是中国教育界针对当时的教育弊病，参考美国经验，经过多次教育调研与集体讨论的科学成果，是较为适合我国国情的现代学制。壬戌学制的出台，标志着“中国教育的自主意识进入觉醒阶段”。[8] 在此后的学制改革与发展进程中，虽然对壬戌学制进行了调整，但大体承袭其基本框架。诚如学界所论：“壬戌学制的提出与制定过程，其程序之民主、组织之合理、研究之详备、态度之审慎、效果之切实，足资今人借鉴。1922年的新学制改革，奠定了中国现代教育的基础。学制的诞生标志着中国教育从近代教育向现代教育的转型。”[9]76
二、我国现代学制的发展与变革(1922-2022)
自壬戌学制颁行以来，此后学制体系的适度调整、不同教育阶段的修业年限变化以及政治经济环境的转变等诸多因素，都不同程度地影响着我国现代学制在其后的接续发展与变革。
(一)北洋政府、国民政府时期的学制改革(1922-1948)
从1922年至1949年建国前的27年，不算前期北洋政府的个别作为，可重点从此后国统区与革命根据地两种不同的学制系统进行考察。在国民政府统治区，一方面，国民政府加强了对教育的控制;另一方面，大批留学生回国，在教育界进行了一系列的改革创新。
1925年国民党正式成立国民政府，至1949年10月1日新中国成立以前，国民政府在教育上也进行了一系列革新。1928年5月，国民政府通过了《整理中华民国学校系统案》的学制改革方案，即“戊辰学制”。戊辰学制与“1922年壬戌学制没有本质上的区别，只是新学制的一种变通而已”。[9]85 1932年，教育部取消中学普通科，设立初中和高中。初等和中等教育仍然沿用小学6年，初中3年，高中3年的“六三三”分段法，学制体系比较稳定。
与此同时，中国共产党在革命根据地开展了“为革命战争服务”的教育，根据不同的阶段，革命根据地的学制也在不断发展，到新中国成立之前，初步形成了一套具有特色的学制体系。苏区的教育可以分为三类：干部教育，群众教育和普通教育。1934年临时中央政府人民委员会在《中华苏维埃共和国小学校制度暂行条例》中规定：小学修业年限以五年为标准，分前后两期：前期三年，后期两年。中国共产党在革命根据地的教育以干部教育和群众教育为主。为适应战时环境与教育需要，各地学制年限并不统一。如陕甘宁边区小学修业年限为5年，山东省规定小学修业年限为6年。
到解放战争时期，中国共产党领导的范围不断扩大，“这个时期的教育，既要使老解放区的教育得到巩固和提高，又要发展新解放区的教育;既要注重农村教育，又要发展城市教育。”[10] 由此，小学采用四二学制的居多，中学普遍采用三三制或三二制，虽然学制分段更为灵活，但总的来说与“六三三”学制相比变化不大。
(二)社会主义建设时期的学制改革(1949 -1966)
1949年中华人民共和国成立，带来了社会政治经济制度的本质改变，学制改革势在必行。1951年10月1日，中央人民政府政务院颁布《关于改革学制的决定》，确立了新中国的首部学制。1951年学制为五三三制。普通小学取消1922年学制中两级分段的做法，实行五年一贯制，以更好地实现普及教育。与各级教育平行的还有工农速成初等学校、业余初等学校、中等专业学校、工农速成中学、业余中学等，以改善新中国成立初期青壮年文化程度低的现状和培养国家建设所需的各种人才。高等教育分大学、专门学院和专科学校，还设有政治学校和政治训练班。1951年学制的制定充分体现了新中国的国家政权，满足国家经济建设需要，保障劳动人民受教育权利，既有统一要求，又显多样灵活。1951年学制在实行的过程中进行了一系列的调整，特别是普通小学五年一贯制实行一年之后，便因实验时间短、不具代表性以及师资力量不足等问题的限制，再次恢复了1922年学制的做法。
1958年至1960年间，各地进行了各种学制的试验。1964年2月，中央专门成立了学制问题研究小组。7月，中央学制问题研究小组专门邀请各地专家与教育部门代表草拟了《学制改革初步方案》(征求意见稿)，规定小学5年，中学4年，另有两年的预备教育，此方案并未真正实施。同时起草的《关于学制改革问题的报告》提到“小学五年制的试验，已经积累了较多的经验，初步证明是可行的。因此，试点的步子要加快一些，试点的面可以适当扩大”“现有的三、三制中学要逐步减少，逐步改为四、二制;与此同时，五年制中学和高中文理分科，可以继续试点，积累经验，小学五年一贯制、初中4年、高中2年为中小学基本学制。”
可以看出，从建国后到文革前的这17年，我国的学制一直在探索中前行，已经积累了一定的经验。但随后的文化大革命打乱了学制的正常发展趋势。
(三)“文化大革命”时期对学制的严重破坏(1966-1976)
文化大革命时期，我国的教育事业受到极大创伤，中小学的修业年限大幅度缩短，有的地方甚至停课停学。
文革时期的学制是相当混乱的。在“学制要缩短，教育要革命”的口号下，我国的学制改革遭到严重的破坏。1973年，国务院教科组的数据显示：全国各地中小学学制改革的试验，有14个省、市、自治区实行九年制(小学5年，初中2年，高中2年);7个省、市、自治区实行十年制(小学5年，初中3年，高中2年或小学6年，中学4年);9个省、自治区农村学校实行九年制，城市学校实行十年制;西藏自治区实行小学五年制和六年制并存，初中实行三年制。[11] 在中学教育阶段，取消各级各类职业中学、农业中学和半工半读学校，忽视各地实际情况，盲目设立单一的普通高中，使中等教育结构遭到严重破坏。文革期间人为地大幅度缩短学制、不合逻辑地删减教学内容，给中国教育造成了深重的灾难。另外，对教师的侮辱和贬损，对课堂教学、书本知识的轻视与鄙薄，对政治的盲目与狂热等，造成了教育上重大的浩劫，十年动乱成为我国教育史上一段伤痛的历史。
客观的历史经验告诉我们，学制缩短问题是非常复杂的，要经过充分试验，进行有益的探索，要充分尊重教育发展的客观规律，要正确研判社会政治经济发展的当下情况和未来趋势，要稳步推行、循序渐进，不可拔苗助长、急于求成。
(四)改革开放以来的学制改革(1978-)
改革开放以来，我国的教育事业迎来了迅速发展的新局面。在学制改革方面，一方面对文革中被破坏的学制进行恢复，另一方面根据当时社会的发展进行新学制的变革。
1980年，中共中央颁发了《中共中央、国务院关于普及小学教育若干问题的决定》，明确指出：“普及教育，涉及到学制问题;中小学学制准备逐步改为十二年制;今后一段时期，小学学制可以五年制和六年制并存，城市小学可以先试行六年制，农村小学暂时不动;教育部应当尽快提出学制改革方案，确定统一的基本学制。”这是拨乱反正后，中央关于学制的重大决策，明确提出把我国基础教育的学制总年限设定为十二年。1981年3月，教育部颁发《教育部关于在城市试行六年制小学问题的意见》;同年4月又发出通知，决定将中学的学制逐步改为六年，并要求多数地区在1985年以前完成由现行的五年制向六年制的过渡。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台。这一文件系统地阐述了我国教育体制改革的指导思想和战略目标，是我国教育改革的纲领性文件。至此，在基础教育阶段全面落实“六三三”学制。
时至今日，我国中小学阶段基本上都保持了“六三三”分段法，同时五四三、六四二、九三等学制分段形式并存，向多元化、灵活化的方向发展，基本上没有缩短年限，而只是强调阶段的不同划分。
三、我国现代学制改革的现实启示
回顾我国现代学制，尤其是“六三三”学制的百年发展变革历程，可以得出这样的启示：学制的确立是一项极为复杂的活动，它既要适应社会发展状况又要考虑教育的现实需求;既要体现国家意志又要凝聚群众智慧，既要学习借鉴国外经验又要适应本国国情，既要讲究理论的科学性又要在实践的基础上循序渐进地进行改革，既要保持统一性又要尊重多样性，既要保持相对稳定又要适时调整变化。
(一)学制既要适应社会发展状况又要考虑教育的现实需求
中国近代教育史上四部学制的产生情况尽管各不相同，但都是在社会巨变，政治经济发展到一定条件下，与各种文化思潮相结合的产物。因此，当社会发展到一个新的阶段，教育已经不能满足社会发展的需要时，就会对教育提出新的要求，必然产生教育上包括学制的变革，以培养适应社会发展的人才，这也符合教育发展的基本规律。随着社会的进步和教育的持续发展，我国学制必须做出相应地调整和改进。
(二)学制改革既要体现国家意志又要凝聚群众智慧
从上述学制改革的历史中我们可以看到，每一次的学制变革都是国家意志的体现，壬寅学制、癸卯学制的制定在于维护清政府的专制统治，遵循“中体西用”的原则，在课程设计中保留了大量传统因素;壬子癸丑学制彻底的反专制性是因为传统教育不符合资产阶级民主共和之精神。壬戌学制在特殊的历史时期，它的确立依靠地是知识分子、教育专家、一线教师甚至底层民众的力量，进而推动中央政府的决策。
可见，学制作为一项重要的教育决策，它不仅要体现国家的意识形态，还要广泛听取教育专家、基层教育工作者和人民群众的意见和建议，使“自上而下”和“自下而上”两种决策路径完美结合，碰撞出更具科学性、民主性的学制改革方案。
(三)学制改革既要学习借鉴国外经验又要适应本国国情
中国教育现代化是在中西文化相互碰撞中逐渐走向成熟，这给予我们许多启示。壬寅学制、癸卯学制和壬子癸丑学制的不合理性在于参照日本近代学制的同时未能充分考察本国之国情。历史的经验告诉我们，在学制的改革中既要广泛吸收和借鉴国外发达国家的学制制度，又要立足本土，充分体现民族与地方特色，弘扬中国“有教无类”“因材施教”等优秀教育传统，形成富有中国特色、适应我国社会实际发展需要的学制制度。
(四)学制改革既要讲究理论的科学性又要在充分实践的基础上循序渐进地进行改革
壬戌学制的成功离不开两个关键的因素：一是学制规划理论的科学性。蔡元培、胡适、陶行知、黄炎培等教育界代表人物积极采纳当时心理学、教育学等学科的最新理论成果，尊重教育发展规律和儿童身心成长规律，科学地划分了中小学教育“六三三”分段的学制模式。二是在试点实验的基础上积累了丰富的经验。壬戌学制在正式出台之前，便经过了数年的试点实验，积累了宝贵的地方经验。癸卯学制、壬子癸丑学制在实施中暴露的缺陷，也在壬戌学制的实验中逐渐得到修正和改善。事实证明，“理论不是一成不变的，理论的生命力在于创新，在于不断根据新的时代要求与实践发展不断完善”。[12]只有理论与实践的完美配合才能制定出符合经济社会发展、符合教育教学规律、符合儿童身心发展规律的学校教育制度。
(五)学制改革既要保持统一性又要尊重多样性
所谓“统一性”便是与教育规律保持一致，与经济社会发展保持一致，与政府决策保持一致，这是任何时期、任何国家、任何地区在制定学制政策时首先要考虑的问题。所谓“多样性”便在于在政府的统一领导和规划下，各个地区可以根据地方之具体情况享有一定的自主权，即保持地方学制伸缩之余地。壬子癸丑学制在实施中过分强调整齐划一，导致其在实施的过程中困难重重。而壬戌学制则跳出壬子癸丑学制之窠臼，充分尊重地方发展的多样性，在统一规定的“六三三”阶段划分的基础上，允许地方根据自身情况实行“四二”制和“五四”制等，且在课程设置上也尊重地方实际，允许各地设计有利于地方经济社会发展的教学内容。
(六)学制的发展既要保持相对稳定性又要保持相对灵活性
一个国家的制度，只有保持相对的稳定性才具有规范行为的效力。学制作为国家重要的教育制度，不管是从国家教育规划的角度，还是就个人的成长成才来说，一个相对稳定的学制能够为学校教育事业的稳步发展和个人接受具有持续性、连贯性的教育提供坚实的制度保障。历史的经验也告诉我们，学制的变动是一项复杂的系统工程，它涉及到巨大的人力物力财力的消耗，随意变动学制必然会带来教育上的混乱。当然，学制改革也不能一味地固守传统。当一个国家的政治经济文化水平发生重大转变时，学制也要根据实际情况进行调整，这样才能与时俱进地培养适应时代发展变化的人才。
四、我国现代学制改革前瞻
由以上的经验教训可以看出，学制的制定受到社会发展、政治制度与经济发展水平的制约，又受到儿童、青少年的身心发展水平的影响，还要考虑学术的发展与知识系统的重构等重要问题。学制的制定不能照搬全抄国外的经验，应该在立足本国国情的基础上，进行细致而科学的调查研究，慎重地对待。
(一)各界人士对未来学制改革的探讨
有些专家学者主张缩短学制，其原因主要有二：一是着眼于当下初中高中最后一年大多复习备考等现实弊端，提出压缩两年时间，实行“十年基础教育学制”并将之纳入义务教育的建议。有学者针对这种建议提出自己的思考，认为“学制改革应该侧重于应试指挥棒功能的消解，以及教育本真育人面貌的复原。但是学制改革本身能否撬动应试教育改革?能否消解当前盛行的应试之风?”仍是一个尚需思考的问题。[13] 二是从提升人才培养效率的角度考虑，让学生早些毕业，创造价值。这种观点对基础教育学段培养人的目的存在误解。“基础教育的本质属性是基础性，立德树人是根本任务，培养合格公民是重要目标”。[13] 从世界学制的发展趋势上来看，学制改革不等于缩短学制，特别是在知识量突飞猛进、迅速增长的今天，适当保持一定的学制年限是非常必要的。我国中小学学制改革试验的经验教训也证明了学制过短，不利于青少年全面发展，不利于提高教育质量，学制绝不是越短越好。因此，“缩短学制论”存在拔苗助长、适得其反的弊端。
也有学者指出我国未来学制改革的主要问题不是缩短，而是如何分段，在六三三学制之外，探索实行九年一贯制、义务教育五四分段以及五三四等多种形式;鼓励灵活、弹性化的学制，支持学制的多元化改革。特别是就基础教育如何分段的问题，专家提出“五四制”，即小学5年、初中4年，实行九年一贯制，以更好地统筹课程安排，避免教育内容的重复，让学生接受更具连续性的教育和评价。还有学者指出，基础教育阶段学制改革的核心不是缩短年限，而是应该关注课程架构的设计，“令课程更具探索性、现代性、选择性，并且实现数字化”。[14]以上观点是比较积极稳妥的。但如果仅就小学、初中阶段或仅就课程等某一方面谈改革，仍是一种“局部改革论”。
另外，社会上讨论较多的“五四”制与“六三”制之争的焦点是在既定的义务教育阶段总的修业年限为九年的前提下，小学和初中修业年限如何划分的问题。无论是“五四”学制还是“六三”学制，本质上都符合九年义务教育的规定，没有压缩学生的学习时间，符合教育教学发展的基本规律。
参考以上各位专家学者对于学制改革的观点，综合考虑我国教育实际、世界教育发展趋势以及教育教学发展规律，笔者认为，在坚持“十二年基础教育学制”为主的前提下，应允许并支持一些条件具备的地区进行多元化学制改革，如“六三三”“五三四”“五四三”“九年一贯制”等，以充分发挥当地的教育教学改革活力。学制年限的缩短，会带来一系列的连锁反应，课程设置、教材编写、教学方式、校舍安排等都需要重新进行调整。“如果盲目缩短学制、频繁变换学制，容易造成不连续性和不稳定性，不利于学生身心发展的健康成长。‘至少在一个地区内，学制应该相对统一、稳定，来回切换可能造成教育资源浪费，根本上还影响教育质量’”。[15] 新时代学制改革应将教育发展的普遍性和特殊性相结合，在政府统一领导、集中规划的基础上，向各地、各校提出硬性底线要求，以确保学制改革创新的方向不动摇，同时基于国家财政状况和各地经济发展水平，为不同地区、学校发展提供更多弹性和广阔空间，以实现不同区域的多样化特色发展。
(二)未来学制改革的指导思想与基本原则
关于新时代学制改革的研究与推进，我们应该形成这样的共识：学制改革是一项复杂的系统工作，涉及到课程设置、课程标准、教材编制、法律法规修订等方方面面，与人口变化、劳动就业、经费投入等关系密切。此外，中小学教育周期长，需要相对稳定的学制环境。从历史经验看，每次学制变动都引起中小学校布局调整、校舍建设、教师队伍结构调整等系统变动，教育和学校管理以及教学秩序需要较长时间才能逐渐适应，因此，应当统筹谋划、深化研究。教育行政部门应会同发展规划、财政部、人社部、卫健委、科技部等有关部门，抓紧组织各方面研究力量，继续深化学制改革研究，本着适应青少年身心发展规律、有利于国家经济和社会发展等原则，积极稳妥开展研究。未来学制的改革，应该在这一指导思想下进行。
明确了未来学制改革的指导思想，还需要遵循六个基本原则：
一是科学性原则，不管哪一种学制，都要符合教育规律。从外部看，学制要适应当代经济社会和科技文化发展的变化;从内部看，学制既要适应当代儿童身心发展的变化，充分开发学生身心发展潜能，使学生健康发展;又要考虑现代学术分科以及知识整合的发展趋势，在中小学、大学的课程设置中体现前沿的学术成果和知识新域。
二是系统性原则，学制改革是一项系统工程，要统筹考虑学制改革的各个方面、各个环节、各个过程，做出系统规划与设计。
三是弹性化原则，应力求统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，兼顾普通教育与职业教育、精英教育和大众教育。
四是渐进性原则，学制改革不能头脑发热，乱翻烧饼，大起大落，要将创新与继承有机结合。总体目标是适当缩短小学、初中、高中三段总的修业年限，但要分步实施，稳妥推进。
五是合法性原则，学制改革是重大教育改革，任何重大教育改革都要于法有据，依法实施。需要及时修改完善《宪法》《教育法》等法律法规，使学制改革在法治的轨道上进行。
六是集中性原则，整个学制改革都需要在政府统一领导下进行，统一规划、统一组织、统一实施、统一推进、统一管理。
(三)未来学制改革的基本思路
第一，要依据学生身心发展特点进行学制改革，体现科学性原则。学制改革应该尊重学生身心发展规律，在充分的调研与试验后，制定相对应的学制改革方案。“六三三”学制迄今已经确立百年，百年后的中国社会发生了翻天覆地的变化;尤其是改革开放以来，学生的身心发展状况已经有了巨大的改变。
《儿童蓝皮书：中国儿童发展报告(2021)》指出，2010-2019这十年间，儿童青少年营养不良问题持续改善，但超重肥胖问题越发严重，此前持续向好的贫血问题也出现反弹。数据显示：中小学生的超重肥胖率在十年间上升了8.7%，中学生贫血率从2014年的9.3%反弹至11.1%，乡村学生超重肥胖率上升幅度、贫血率均高于城市。
视力不良、龋齿问题等儿童慢性病更加普遍，心理健康问题越来越突出。在2010-2019这十年里，中小学生的视力不良率上升了10.5%，恒龋患率上升了6.4%。与此同时，儿童青少年的心理健康问题仍处于逐渐上升的态势，抑郁症状的发生率随着时间的推移而上升，2000年之前发生率约为18.4%，到2016年后，发生率已经上升到26.3%。在这种情况下，需要教育学家、心理学家、社会学家、脑科学家的参与，进行谨慎而科学的论证，还需要听取一线教师的意见与建议，在更多的地区进行调研与试验，从而制定新的学制改革方案。
第二，要与基础教育的整体改革相适应，体现系统性原则。坚持学制改革的集中领导，统一规划，要与基础教育的整体改革相适应，要考虑到国家的财政基础和当地的发展水平，要考虑学前教育、初等教育、中等教育、职业教育、高等教育的整体协调，要有历史的视野和发展的眼光。如今，中国已进入“互联网+”时代，“大数据”“物联网”“云计算”“元宇宙”异军突起，新知识、新领域、新科技层出不穷。“现代教育的基本特征就是终身教育，整个学校制度应该纳入终身教育的体系”。[16] 学制改革是一项系统工程，要在新的形势下，统筹考虑学制改革的各个方面，充分利用现代信息技术，做出系统规划与设计，从而适应学习型社会和构建终身教育和终身学习体系。
第三，要进行充分的实地调查与研究，体现弹性化原则。应充分考虑全国各地的教育实际发展情况，建构灵活的学制理论体系。进入20世纪后不久，中国重大的学制改革几乎每十年进行一次。正如作为此后学制绘制蓝本的“六三三”学制，在正式颁布前后在各省份均进行了大大小小的实地调查和专家研究工作。
在新中国成立四十年来的学制改革进程中，既包括缩短学制、九年一贯制、五四学制，也包括十年制、初高中一体、十二年一贯制等，断断续续进行了不少有关学制改革的实验。这些学制改革实验大多依据各省市当地的政治经济教育发展的实际状况，依据中央颁布的教育大纲进行因地制宜的合理调整，也有考虑儿童当时的身心发展特点，在教育阶段的划分、课程内容的设置，乃至教学方法的实施，都体现出学制改革的弹性化原则。
第四，要先试点先行，稳步推进，再全面推广，体现渐进性原则。中国疆域辽阔，各省市的经济发展不均衡，我们要充分考虑全国各地的教育实际发展情况，在试点中稳步推进，取得丰富的经验后，经认真斟酌后再逐渐在全国范围内进行推广。
《关于上海市九年义务教育试行“五四”学制的研究报告》和《关于上海市市区九年义务教育维持“五四”格局的咨询报告》就是在专家组对上海市九年义务教育的学制问题进行过充分调查与研究的基础上形成的。结果表明：“‘五四’学制符合和适应上海学生身心发展的规律;有利于上海高标准、高质量普及义务教育;比较适应上海经济和社会发展的需要;有利于实施上海课程教材改革方案，有利于全面实施素质教育;符合国内外教育发展的进步趋势”。[17]
因此，各省市有关教育部门可以根据各地具体情况，积极探索四年制高中实验、大学预科中学的实验、九年一贯制甚至十二年一贯制的实验，包括少量以缩短学制(一至两年)为特色的实验性学校;初高中不分段(六年缩短为五年等)的试验;尝试基础教育与高等教育或者高等职业教育的多种衔接机制，取得经验后再全面推广。
第五，要完善学制的法律，于法有据依法实施，体现合法性原则。回顾我国现代学制的百年演进历程，可以看出教育立法经历了从简单模仿到适合国情的本土化过程。自1949年新中国成立后，中共中央、国务院积极推进教育立法立规工作，教育制度建设明显加强。20世纪50年代，中共中央、国务院颁布了《关于学制改革的决定》，20世纪80年代颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，20世纪90年代颁布了《中国教育改革和发展纲要》和《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。进入21世纪，颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》，以及2019年最新颁布了《中国教育现代化2035》，还先后制定颁布实施了《教育法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》等，为学制改革提供了法治保障。今后的学制改革仍离不开国家层面执行的教育立法工作，任何重大教育改革都要重视立法的作用，需要及时修改《教育法》等相关法律法规，使学制改革在法治的轨道上进行。
第六，要在政府统一领导下进行学制改革，体现集中性原则。我国现代学制的改革在政府统一领导下进行，一方面有利于防止分散主义、本位主义，避免议而不决、决而不行;另一方面有利于集思广益、凝聚共识，调动各方、形成合力。学制改革要与党的教育方针、国家教育目的所要求的办学宗旨与任务相一致，坚定不移地坚持党和国家的领导，统一规划、统一组织、统一实施、统一推进、统一管理。统一的学制有利于维护国家的基本学习秩序，借助社会信息技术发展推动学制改革，保证学生的基本学习水平和基本学习能力。
在当前“双减”政策背景下，如何引领学制改革既能适应我国社会发展的普遍性，又能充分照顾到不同地区、不同学生发展的特殊性，从而更高质量地实现“中国教育现代化2035”的美好愿景，具有非常重要的意义。从长远来看，我国现代学制必须改革，但“学制牵一发而动全身”，学制一旦改动，课程设计、师资分配、管理体系、招生原则等各方面都要随之进行调整。因此，建议近期还是多做研究与实验，在“研究”与“实验”中找到学制改革的最优方案。
五、结语
综合考虑我国的教育实际、世界教育发展趋势以及教育教学发展的规律，我国应该继续坚持和完善“十二年基础教育学制”。在此前提下支持并鼓励一些有条件的地区进行多元化学制改革的探索，如“六三三”“五三四”“五四二”“九年一贯制”，甚至“十二年一贯制”等，以充分发挥地方的教育教学改革活力。新时代的学制改革应该将教育发展的普遍性与特殊性相结合，积极推动各地开展学制改革的实验。对于实验地点的选择，应该坚持科学合理的原则，兼顾一般与个别，分别在我国的东部、中部和西部地区，城市、乡镇和农村学校进行深入全面的学制改革实验，总结不同地区、不同学校的不同经验，以便分析甄别何种改革措施可适用普及全国，何种改革措施只适用于个别地区。
总之，学制作为国家教育制度体系中的重要组成部分，关系到国家教育规划、人才培养质量和学生的未来发展。对学制进行改革，必须审慎对待、循序渐进，立足当下又关照未来，努力建设具有中国特色，服务于教育强国战略的学校教育制度。
参考文献:
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[2]璩鑫圭, 唐良炎. 中国近代教育史资料汇编: 学制演变[M]. 上海: 上海教育出版社, 2007.
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[4]左玉河. 从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M]. 上海: 上海书店出版社, 2004 .
[5]周予同. 中国现代教育史[M]. 福州: 福建教育出版社, 2007: 63.
[6]廖世承. 新学制与中学教育[J]. 新教育, 1922(2): 201.
[7]顾树森. 中国历代教育制度[M]. 南京: 江苏教育出版社, 1981: 273.
来源：宁波大学学报(教育科学版)
