[摘 要]学校记忆是学校教育参与者围绕学校这一记忆之场形成的所有记忆，其中由学校构建的文化记忆，以其物化的承载形式，确保了其在参与者记忆中存在的系统性和长时性。系统地建构学校记忆，有助于保障教育安全和国家文化安全、社会公众对学校和教育形成良好感知、受教育者家国情怀与爱校情谊的确立，以及个体记忆的丰富。教育者可以从强化场馆等承载的物质性记忆、教育仪式承载的象征性记忆和教科书等承载的功能性记忆等具象化手段入手，建构受教育者的学校记忆。
[关键词]学校记忆 教育记忆 教育仪式
学校承载了很多人的教育记忆，是重要的“记忆之场”。法国学者皮埃尔·诺拉( Pierre Nora) 在论述“记忆之场”时认为: “从‘场所’一词的三种意义上来说，记忆之场是实在的、象征性的和功能性的场所。不过这三层含义同时存在，只是程度不同而已。”[1]p20借助诺拉的观点来看，学校是典型的凝聚了三层含义的“记忆之场”: 实在的记忆之场，如校舍、雕塑、纪念碑等; 象征性记忆之场，如升旗、入团入党宣誓等各类教育仪式; 功能性记忆之场，如教科书等。从人的成长阶段来看，求学时期往往是人的记忆力最好、精力最充沛的阶段，绝大多数人对学校记忆的印象是最为深刻的。构建美好的学校记忆，不仅有助于广大校友群体形成对学校的美好情感，还有利于优秀学校文化的凝练，并能够形成一种文化印记，不断地传承下去。习近平总书记在全国教育大会上强调: “要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。”[2]学校记忆正是通过构建“美”和“文”的文化印记，在学生心中烙印美好的学校的形象。
一、学校记忆的意涵
对于学校记忆的理解，中西方学界呈现出一种趋同的倾向。意大利学者朱里·梅达( Juri Meda) 和安东尼奥·维尼奥( Antonio Vinn珘ao) 认为，学校记忆应该包含着两层含义: “第一，个体对自己在校经历的反思过程，……第二，个体、集体或者公众，对共享的在校经历的纪念过程”[3]p2。他们还进一步指出，学校记忆甚至应该是一种社会性的记忆，就像布 尔 迪 厄 和 帕 斯 隆( Bourdieu & Passeron) 、布鲁纳( Bruner) 曾认为的: “由特定国 家 的 学 校 或 教 育 系 统 传 递 或 构 建 的 社 会 记忆。”[3]p2所以谈及学校记忆，应该“是与学校、在校时光、教学等相关的记忆，例如个体、集体和社会构建的关于学校活动和教育过程的记忆”[3]p2。这一观点，与我们是遥相呼应的，我们曾撰文指出: “我们的记忆，始终绕不开教育的影子。……教育记忆已经成为我们国民意识当中的重要一环，如影随形。”[4]朱里·梅达与安东尼奥·维尼奥也持这样的看法，他们认为: “‘学59校记忆’具有丰富的含义，它是一种生活经历。这种生活经历，会以高度正式化的形态存在于个体记忆和集体记忆中。”[3]p2
换句话说，学校记忆已经从一种个体的生活记忆，逐步被形塑为集体记忆，最终可能会演变为文化记忆。集体记忆这一观点，是由法国社会学家莫里斯·哈布瓦赫( Maurice Halbwachs) 所提出，他将记忆研究从生物学领域拓展到社会学，认为研究“记忆是否存储在大脑或心灵中某个只有自己才能达到的角落”[5]p69，是没有意义的。因为“人们通常正是在社会之中，才获得了他们的记忆的。”[5]p68 – 69所以哈布瓦赫提出了一个“集体记忆和记忆的社会框架”，“我们的个体思想将自身置于这些框架内，并汇入到能够进行回忆的记忆中去”[5]p69。哈布瓦赫的观点，实际上已经将记忆从心理学的研究领域中剥离出来，完全演变成为一种社会学的研究。因为记忆要依托他人的回忆才能存在，所以这是一种社会现象。
从这一角度来看，学校记忆必然且一定会成为集体记忆。因为自教育普及以来，学校承载的社会化功能，已经成为了集体“能够进行回忆的记忆”。当越来越多的人都拥有一段关于学校的记忆，那么每个人的学校记忆，就能与他人的记忆相互依托，自然也就会成为集体记忆。事实上，近些年来关于学校集体记忆的“场域”，经常会以影视作品的形式呈现在集体大众面前。这些影视作品的上映，均能引发一波不同年代人群对于学校生活的集体回忆热潮。这种通过影视作品来引发集体记忆热潮的现象，正如 阿 莱 达·阿 斯 曼( Aleida Assmann) 所谓: “电影表现了孕育在社会中的记忆，并且通过一种艺术的形式，赋予了它们在集体记忆中的客观立足点。”[6]p142
学校记忆一定是集体记忆，但却不一定会成为文化记忆。德国历史学者扬·阿斯曼( Jan Assmann) ，在批判哈布瓦赫“没有考虑将其记忆理论扩展到文化理论领域”[7]p39的基础上，发展出了文化记忆概念。扬·阿斯曼“通过将哈布瓦赫的‘集体记忆’概念，分解为‘交往记忆’和‘文化记忆’而保留了他的区分”，将哈布瓦 赫“排 除 在 外 的 文 化 领 域，囊括在记忆研究中”[8]。扬·阿斯曼还将哈布瓦赫所谓的集体记忆，“重命名为交往记忆”[8]。这种交往记忆，是指同时代人共同拥有的记忆，且存在代际差异，“随着它的承载者而产生并消失的”[7]p44。无论是物质性的校园场景，还是象征性的教育仪式，抑或是功能性的教科书内容，每一代人对学校的记忆，都是不同的。所以每一部影片，只能是那一代人的学校记忆; 而随着一代人的消失，这代人的学校记忆也会随之消亡。
那么，学校记忆能否成为文化记忆永久地存在?答案是肯定的。扬·阿斯曼认为，文化记忆由于依托高度成型的仪式、节日等，通过文字、图像、舞蹈等客观外化物固定下来，并具有专职的传统承载者，[7]p51所以文化记忆能够保存得更加稳固与长久。他同时指出，在文化记忆中，“过去也不能被依原样全盘保留，过去正在这里通常是被凝结成了一些可供回忆附着的象征物”[7]p46。
那么关于学校的记忆，有什么可以凝练成为文化记忆? 对于这一问题，西班牙学者玛利亚·安德烈斯( M. del Mar del Pozo Andrés) 与荷兰学者布拉斯特( S.Braster) ，以一副版画为切入点予以回答。他们通过对欧美近 20 多年的艺术收藏品进行筛选，最终确定了一幅名为《喧闹的学校》( The School in an Uproar) 的版画。因为这幅版画及其各种改编版本，在过去一个多世纪里，被欧美多国艺术家收藏，是描绘学校生活的“标志性”图像[3]p11。他们对版画解读后认为，这幅画作“呈现出了大众集体记忆中非常熟悉的场景，比如老师离开后教室里喧闹的情景、老师突然回来后学生可能面临的惩罚等”“画作不仅唤起了人们的情感和思绪，还直接引发了人们对学校里那段最美好的时光的怀念之情”[3]p25。在这一研究里，版画已经成为了凝聚大众对学校记忆的象征物，当其反复出现时，人们对学校的记忆也最终固化下来。而这一记忆，远远超越了扬·阿斯曼对于交往记忆界定的 80 – 100 年的时间界限，已然成为了文化记忆。无独有偶，皮埃尔·诺拉也反复以《两个孩子的环法之旅》( Tour de la France pardeux enfants) 这本出版于 1877 年的教科书为例，论证其百余年来在法国民众记忆中的演变历程[1]p22。实际上，这也是由学校记忆凝练为文化记忆的鲜活案例。
现在是该给学校记忆作一个明确定义的时候了。结合中西方关于集体记忆、文化记忆和学校记忆的研究，我们认为，学校记忆应该是，学校教育参与者，围绕学校这一记忆之场形成的所有记忆，包含了参与者自发形成的日常记忆和学校构建的文化记忆。其中参与者自发形成的日常记忆，通常是非系统性的、短时效的; 而由学校构建的文化记忆，则以其物化的承载形式，确保了其在参与者记忆中存在的系统性和长时性。
作为记忆主体，即教育参与者而言，无论是日常记60忆还是文化记忆，其形成的学校记忆，往往都是碎片化、非系统的。随着时间推移，日常记忆会逐步淡忘，文化记忆也会失去传承的载体。当遗忘占据了主流，关于学校、关于教育的相关记忆，都会出现偏差，甚至走向相对立的一面。因而，有目的、有意识地构建学校记忆，是解决学校遗忘、教育遗忘和文化遗忘的重要路径与措施。那么，谁来构建学校记忆? 教育者显然是最合适的人选。在学校记忆的主体当中，教育参与者包含了教育者和受教育者。教育者在其中发挥了双重作用: 一方面他是学校记忆的主体，另一方面他也是构建学校记忆的主体; 也就是说，教育者既是设计者，也是记忆者，他通过记忆的具象化路径，构建了广大受教育者的学校记忆。当然，这一过程，也成为了其自身的学校记忆。
二、学校记忆的价值
当前，关于教育的记忆，面临着“重‘当下’而轻‘历史’”“重‘理性’而轻‘情感’”[9]的挑战。即过分关注当下，忽视了历史; 过分关注理性，忽视了情感。这一趋势，导致了对学校记忆的忽略，更谈不上有意识、有目的地构建学校记忆。作为教育者，也是学校记忆的构建者，如果能够系统构建学校记忆，对于教育安全和国家文化安全的保障、社会整体形成对学校和教育的良好感知、优秀教育文化的传承，以及受教育者个体经验性记忆的系统形成，均有着重要的作用和价值。
首先，系统构建学校记忆，有助于保障教育安全和国家文化安全。习近平总书记在 2014 年 4 月中央国家安全委员会第一次会议上，明确提出要构建包括文化安全在内的国家安全体系;[10]2019 年 11 月中共中央、国务院印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》，再次强调加强国家安全教育。一系列讲话和文件的出台，实际上是基于一种强烈的现实需要。
当下，西方国家通过电视、电影以及新媒体对我国进行意识形态渗透; 大量带有西方资本主义意识形态的电影、电视、动漫、游戏，无时无刻不对青少年产生诱导。这一文化入侵，试图潜移默化地影响我国青少年一代集体记忆的构建，严重影响了青少年的身份认同、政治认同和国家认同。有学者在对学校调研后指出:“当前部分青少年在政治信仰、政治认同和社会主义立场上出现了不同程度的动摇，导致了我国的文化安全受到严重的威胁和挑战。”[11]可以说，记忆的阵地，一旦我们教育者不去占领，那么有关中华优秀传统文化的记忆就会被逐步遗忘，这是危及到教育安全和国家文化安全的大事。
彼得·伯克( Peter Burke) 例举了西方殖民者将印第安人从环状村庄搬离从而擦除记忆的案例: “在新的村庄里，房屋呈行状排列，从而擦除了记忆，让印第安人乐意接受基督的讯息。”[12]p54这虽然是数百年前西方殖民者使用的擦除记忆策略，但当下西方国家运用得不仅更为娴熟，且更为隐蔽。所以，从教育安全和国家文化安全的角度出发，系统建构学校记忆，不仅是重要的、必要的，而且还是非常紧迫的。
其次，系统构建学校记忆，有助于社会对学校和教育形成良好感知。哈布瓦赫认为，“一个民族或一个社会的记忆是对过去的重构”，所以他“试图揭示现在的情势是如何影响了人们对过去的历史具有选择性的感知的”[5]p序58。这就意味着，社会对于学校的记忆，是往往依赖于某一部分人的记忆和引导。这也是哈布瓦赫一直强调的: 记忆往往是依赖于他人才可能建构完成的。
在当下自媒体发展极为迅猛的时代，人们形成社会记忆的渠道，呈现出多样化的形态。这种趋向，往往会出现由于缺乏常识的错误或有意识的偏颇引导，导致社会公众对学校记忆形成一种误解，甚至走向对立的一面。如胡金平批判了社会中“民国教育热”的现象，认为网络上流传的关于诸如民国教育的美好形象，都是经不起历史考证的。[13]但这类的学校记忆，却能在互联网时代传播甚广，且不断涌现。这也间接证明了，在自媒体时代，会有越来越多的人，试图构建他人的记忆。这种现象的愈演愈烈，不仅仅会造成群体的记忆偏差，甚至会出现大量与客观事实不符的情况，导致记忆者的身份认同危机。
如在一款玩家过亿的网络游戏《王者荣耀》中，荆轲的性别竟然是女性、李白的身份是刺客[14]。这无疑会造成了大量沉迷于游戏的青少年历史认知的错误，一旦不能加以纠正，不免会造成社会群体的割裂。关于学校的记忆，并不是简单的教育问题，而是重要的社会问题。保罗·康纳顿( Paul Connerton) 认为: “借助信息处理机来组织集体记忆，不仅仅是个技术问题，而是直接影响到合法性，是控制和拥有信息的问题，是至关重要的政治问题。”[15]p导论1所以，如果我们忽视对学校记忆的系统构建，很可能会造成社会中大量的其他群体，加入对学校记忆的争夺。这既会造成，拥有这一部分61记忆的群体认知混乱和身份认同危机，同时也会造成，学校形象及教育形象塑造话语权的丢失。
再次，系统构建学校记忆，有助于受教育者家国情怀的确立。彼得·伯克( Peter Burke) 在研究社会记忆时，提出一个问题，即“为什么有些文化比其他文化更注重回忆过去”[12]p59。他通过对爱尔兰和波兰的历史分析后，指出这是一种基于文化根基的原因: “当你拥有文化根基时，你会毫不在乎地以为，这是理所当然的事情; 而当你失去他们时，才会觉得有必要把它们找回来。”[12]p60与爱尔兰、波兰在历史上被侵占的情况相似，近代中国的历史更容易帮助我们构建家国情怀的文化根基。因此在受教育过程中，学校记忆的构建者需要在教材、教育仪式等环节精心设计，渗透历史文化的印记，让受教育者群体从各类记忆载体中，感受到文化脉络与历史传承，进而内化成为自身的记忆。如俄罗斯借助新版历史教科书的编写重建了学生的历史记忆及身份认同，“通过文字符号或图像，传达了一种意义和价值———大无畏的英雄主义精神与爱国主义美德，有利于建构年轻一代的价值记忆”[16]。在光复初期的台湾，南京国民政府则借助祖籍调查表这一载体，“使学生认识到祖宗世系之所在”[17]。其目的，是想借助对中华民族的根源性回溯，改变日本侵略者“通过篡改新一代的历史记忆，来让新一代中国台湾人成为‘日本人’”[18]的境况。
最后，系统构建学校记忆，有助于个体记忆的丰富。就个体而言，关于学校的记忆，是 一 种“有 人 栖居”的功能记忆，具有“群体关联性、有选择性、价值联系和面向未来”[19]p147等诸多特点。所以这种记忆是鲜活的，值得被记忆者反复回味。但功能记忆却存在着一个重要问题，即“随着时间推移，许多来自鲜活经验储备的东西，必然会被遗留在这些故事之外，从不被讲起或说出来”[19]p148。
这种记忆的遗忘，对个体而言，是关于学校的相关存储内容的丢失; 而对学校而言，则会导致校友对学校情感的淡忘。所以，学校应通过一些影像、口述手段，构建师生对“有人栖居”的学校形成美好记忆; 同时，也要将学校存有的老物件“重新得到整理，使它们重新提供与功能记忆相衔接的可能性”[19]p147。这样，可以帮助校友回忆起当年的校园生活，丰富更多的个体记忆内容; 并借助各种记忆载体，凝聚个体对学校的情感与认同。
总而言之，构建系统的学校记忆，是一种长效的机制，需要借助特殊的载体内化为受教育者的记忆，在未来发挥起构建文化认同的作用。诺拉指出: “历史之所以召唤记忆之场，是因为它遗忘了记忆之场，而记忆之场是尚存有纪念意识的一种极端形态。”[1]p10所以，当未来关于学校及教育的记忆走向遗忘，甚至出现背离之时，当 前 我 们 埋 下 的 学 校 记 忆，则可以发挥重要作用。
三、学校记忆的建构
学校记忆是抽象的概念，只有借助具象化，才能够将其落实到学校的每一件事物上来。皮埃尔·诺拉提出记忆之场的三重维度，即实在的、象征性的和功能性。借助诺拉的观点，我们可以从物质、象征和功能三个方面入手，可能系统建构受教育者关于学校的记忆。
其一，物质性记忆，承载于实在的物质之上。这些客观外化物，是凝聚学校记忆最显著的存在体。作为学校而言，可以从实物命名、建设场馆、树碑、塑像、造湖等多个方面入手，构建关于学校的记忆。这些客观外化物，形成了记忆者特有的一种符号认知，“具有支撑回忆和认同的技术性作用”[7]p46。在命名上，学校可以考虑以历史上有着重大影响并发挥重要作用的人或事，为学校的建筑物、道路、广场等实物命名。例如，复旦大学为纪念陈望道命名的“望道路”，中山大学为纪念孙中山冠名的“逸仙路”和“中山楼”，南开大学为纪念张伯苓和陈省身建筑的“伯苓楼”和“省身楼”，天津大学为传承北洋大学堂历史而命名的“北洋广场”。
就场馆建设而言，学校可以根据学校特色，建设各种符合学校特征的纪念场馆。其中，推进校史馆建设是一项有益的举措。如南京晓庄学院，在 1927 年陶行知创办的晓庄师范旧址犁宫上，复建陶行知纪念馆。纪念碑也是构建学校记忆的重要物件。例如，1936 年哈佛大学 300 年校庆时，中国哈佛校友捐赠的龙首龟身纪念碑。在校内重要场所树立相关纪念碑者，如上海交通大学、西安交通大学等交通大学共同设立的标志性建筑“饮水思源”碑。塑像是能够凝结学校记忆的重要标志。如哥伦比亚大学老图书馆门前的智慧女神塑像，已经成为了哥伦比亚大学的一张国际交流名片。各校可以将学校历史上的著名人物塑造成像，置于学校核心位置，成为学校的地标物。校内湖泊也是非常重要的记忆承载物。国内最有名的，当属北大的未名湖。校内湖泊是师生日后记忆中极为重要的场所，是凝聚诸多情感的承载物。纪念品亦是承载记忆62的重要实物。学校可以为学生制作具有特色的纪念品，在毕业典礼或毕业周年纪念上赠送，成为学生永久珍藏的物品，成为联系母校的重要纽带。此外，我们还可以借助刻石、挂像等多种形式，将关于学校的物质性记忆，落实到每一个实物之上。
其二，象征性记忆，借助各类教育仪式来承载。保罗·康纳顿认为: “有关过去的意象和有关过去的记忆知识，是通过( 或多或少是仪式性的) 操演来传达和维持的。”[15]p40而通过教育仪式的操演，受教育者可形成关于教育的身体记忆以及文化记忆。这是一种内化的记忆。
仪式的操演则需要节日，“节日和仪式定期重复，保证了巩固认同的知识的传达和传承，并由此保证了文化意义上的认同的再生产”[7]p52。所以，从学校的角度来说，创建并借助各类节日，通过教育仪式的操演，是构建受教育者学校记忆的重要渠道。当然，在学校众多的仪式当中，升旗、入队、入团、入党等常规政治仪式的操演，是教育者尤为关注的。因为政治仪式“能够产生出热烈的大众情感”[20]p209，这种强烈的集体情感，由于具有共鸣性，在将来肯定会演变成为这一群体的共同记忆; 而且不仅仅是对学校的记忆，更是对仪式中政治象征的记忆，最终还会演化成为受教育者的文化记忆和身份认同。政治仪式中，还有一类是伤痛记忆，如国家公祭日。因为这一类具有强烈文化创伤的记忆，一旦通过学校仪式固化，“最终导向集体身份认同的革新和集体记忆的再造”[21]p27。
除政治仪式外，学校还可以借助各类节日，尤其是中华传统文化节日的契机，举办纪念活动。如在春节、元宵节、端午节等节日里，安排学生写对联、猜灯谜、包粽子等具有显著特征的节日活动; 在开学、放假、十周岁、十八周岁等时间段，安排诸如破蒙、开学典礼、成长礼、成 人 礼 等 活 动，通 过“体 化 ( incorporating ) 实践”[15]p91，形成对文化特有姿势的记忆。这一系列的仪式操演，可以借助身体的实践，实现教育的文化记忆传承。
当然，如果能够将教育仪式的举行场所，置于学校显著物质性记忆场所，如主大楼、纪念碑、塑像等地举办，则可以形成显著的叠加效应。如南京晓庄学院将师范生入学第一课，置于陶行知墓前，宣誓陶行知撰写的乡村教师“我们的信条”。这一入学仪式，已成为众多晓庄毕业师生的永恒记忆。
其三，功能性记忆，一般承载于教科书、教育图画、教育戏剧等场域中。阿斯曼夫妇认为: “主体的构建有赖于功能记忆，即通过对过去进行有选择、有意识的支配。这些主体可以是集体、机构或者个体，但不管怎样，功能记忆与身份认同之间的关系都 是一样的。”[22]p27所以，从这一点来说，功能性记忆更具有选择性与支配性，记忆构建者的主动性也会更加突显。物质性记忆、象征性记忆这两类记忆，因为文化底蕴的固化，学校记忆的构建者很难有主观能动性的创造发挥; 而功能性记忆由于具有选择性，因而更可能形成更具学校特色的记忆。
在教科书这一层面上，学校要注重发挥校本教材的作用，编写具有地方和学校特点的教科书，让教材成为重要的记忆之场。事实上，在“80 后”的记忆当中，人民教育出版社出版的系列教材，已经成为了重要的记忆之场。如人教社英语教材中的“李雷”和“韩梅梅”两个虚拟人物，从 2005 年开始，就掀起了“80 后”的集体记忆热潮，从网络回忆到同名漫画、同名歌曲，再到同名话剧、微电影、电视剧。正如这套教材编者之一张献臣所说，这一教材会让这一批“80 后”“自觉或不自觉地回想起那一段充满美好与乐趣、童真与幻想的学习生活，那一段共同的‘集体记忆’”[23]。可见，学校可以形成一套体系化的校本教材，陪伴学生共同成长，与学生的生活世界相融，并最终烙印成为永久的学校记忆。
教育戏剧，则是另一类有代表性的功能性记忆之场。即通过融合学校历史，编写戏剧以及一代代人的传承演出，从而形成一种对学校历史和文化的身份认同。如南京大学从 2012 年开始演出话剧《蒋公的面子》，以南大校史为题材，揭示了知识分子在强权前的复杂心态。这一话剧，虽经过近十年的演职员更迭，但却成为了南大学子代表性的记忆之场。此外，学校还可以设计一套标志性的、能够体现学校特色的图片，并贯穿教育过程始终，最终成为受教育者的学校记忆。
