作者简介
李政涛华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教育部中学校长培训中心主任，中国教育学会副会长。
本文摘要
知识与实践的联结，含有“把知识带入实践”和“把知识带出实践”的双重目的。要实现从实践到知识的转化，需要跨越五道坎、克服五重障碍，包括确立“知识标准”、构建“转化机制”、形成“转化能力”、实施“转化评价”和培育“转化生态”等。“我们”的最根本目标，是从中国教育实践中，自主“带出”来自中国教育学、属于中国教育学、最终属于世界教育学的知识，从而促进教育学知识的增长。
当我们把知识与实践联结在一起的时候，首先，意味着将“理论与实践”的关系推进到“知识与实践”的层面上，这既是拓展，也是深化：以“知识”为纽带，探究并不断建构以“转化融通”为宗旨的教育学理论与实践的关系，将“促进知识的增长和积累”作为教育学理论与实践共通的核心追求，从“理实相生”转向“知实相生”;其次，意味着以“知识信仰”为基础、“知识增长”“知识积累”和“知识贡献”为目标的确立：以实践的方式，为知识体系的持续丰富、完善与发展作贡献;再次，意味着两种导向或取向的联结与交织：“实践导向的知识体系”与“知识导向的实践体系”、“知识的实践取向”与“实践的知识取向”。两者共同需要回答或解决的问题，是双向性问题：知识有了，实践怎么办?以及，实践有了，知识怎么办?前者是“把知识带入实践”，以知识引领和改变实践，以新知识引发新实践、推动新实践，后者则是“把知识带出实践”，从实践中凝练新知识、生成新知识。同时也是两种视角的互鉴互观：知识，如何以实践观之?实践，如何以知识观之?
然而，当我们在标题中显明“从‘实践’到‘知识’”之时，主要指向的则是后者：实践有了，知识怎么办?这是本文围绕并聚焦的核心问题。其目标在于，创建“知识导向的实践体系”。具体而言，是创建中国教育学知识导向的教育实践体系。
当下，在教育学知识必须扎根于实践，把教育论文写在教育实践的大地上，让具体、鲜活、生动的教育实践，成为教育学知识的源头活水等观念成为普遍共识或常识之后，接下来的关键，依然是行动，是实践，是“化实践为知识”的微观实践。那么，如何把实践过程变成知识建构与创生的过程?如何把教育实践变革变成教育学知识创新的过程?
虽然，实践是土壤，知识要扎根，不过，有实践不一定有知识，有了对实践的“知”，不代表有了对实践的“识”，扎根实践，也不会自动更不会必然产生“知”与“识”的融通转化，成为源自实践的“知识”。从教育实践通向教育学知识的道路绝非坦途，其中必将经历种种曲折与坎坷，至少需要跨越五道坎。
一、要有标准，破解“知识标准”确立之难
要成为知识并进入“知识库”，必须要有“入库标准”。究其根本，是“知识形成或确立”的标准，这至少包括三个方面。
第一个标准，在于判定“知识何以为知识”的标准。自柏拉图开始，知识通常被定义为“确证的真信念”，它内含了构成知识的四个条件或特性：一是“真”，它务必要与客观事实相符合，是客观意义上的“真”，而不是主观意志或臆想上的“以为”;二是“确证”，有充分、可靠的证据、依据和凭据，作为充足的“理由”或“理据”，来验证并确认它的“真”，而不是凭借想象、运气和猜测;三是“信念”，即相信、确信或坚信它是“真实”的，而不是充满了怀疑和若有若无的犹疑;四是“公众”，不是个人的确信，而是众人的集体性确信。如上四个条件构成了一个完整的链条：“真”是基础条件，“确证”是通向“真”和“求真”的路径，最终通过“公众”的“信念”来盖棺论定。简言之，知识是一个集合性的概念和标准：知识=真+确证+信念+公众。任何来自实践，通过例子(案例、课例、作例)、故事和方法等作为载体来表达的实践经验，要化为“知识”，都需要符合如上标准。
第二个标准，在于评判“知识何以为‘中国’”的标准。所谓“中国”，可以理解为是一种“态度”“立场”“视角”“方法”和“典范”，以此为基础，转化为对“标准”的“中国性”的评价尺度，具体包括：一是“问题来源”，是来源于中国本土，在解决“中国问题”中产生的知识;二是“文化传统”，是深植于中国传统的文化基因和命脉，打上中国文化烙印的知识;三是“实践确证”，是被大量广泛且坚实深厚的“中国实践”确证或验证过的知识;四是“话语体系”，是由中国汉语表达、具有独立性和标识性的中国式概念、逻辑和叙事方式;五是“不可替代”，不仅在于与域外视角和话语(如西方视角与话语)不一样，还在于无法被替代，是为人类知识共同体所共同确认的来自中国、属于中国的“知识体系”和“知识贡献”。
第三个标准，在于裁定“知识何以为是中国‘自主’”的标准。例如，有自主的延续性“学术传统”、自主的原创性“核心概念”“观点主张”“理论框架”和“研究范式”等。
作为第一道坎的“知识标准”，其复杂不仅在于标准本身，也在于标准的多样。不同类型知识有不同的标准，例如，“科学知识”的标准，是可重复的实验验证或可证伪性;“数学与逻辑知识”的标准，是形式化系统性的公理推导和严谨的逻辑证明;“历史知识”的标准，是史料证据的互证与合理的因果推论;“缄默知识”的标准，则要求能够转化或外显为某项技能或行动，而非仅能用语言明确表述。对于“教育学知识”和“中国教育学知识”而言，与其他学科知识相比，除了依循一般的知识标准(如“科学知识”)之外，什么是只有“教育学”和“中国教育学”才有的特殊知识标准，即“教育学”标准和教育学的“中国标准”?其中，还有一个必须探究的知识标准，即“实践知识”，既然是“从实践到知识”，由此而来的知识必然带有鲜明的实践性。那么，同样是知识，与“理论知识”相比，判断“实践知识”的标准是什么?还有，当实践知识进入教育学知识的领域，与哲学(尤其是“实践哲学”)等相比，“教育学式”实践知识的判定标准又是什么?
二、要有机制，破解“转化机制”构建之难
实践的知识化，需要通过相应且恰当的机制来落地生根。这一机制的复杂性则体现在五个方面。
一是“转化层次”的复杂。既有宏观、中观和微观不同层次的分别转化，如学校层面的微观实践向知识的转化，典型代表如教学实践向教学知识的转化;也有关联意义上的“三观互化”，很多时候，三观之间很难截然区分，往往在纠缠交错中走向新知识的生成。
二是“转化领域”的复杂。其涉及教育政策、教育理论和教育实践，以及学校教育、家庭教育和社会教育等不同领域的知识，彼此交织、错综复杂。
三是“转化类型”的复杂。这牵涉不同类型知识的相互转化，如有关教育的显性知识与隐性知识之间，价值性知识、陈述性知识、程序性知识和条件性知识之间，事实性知识、概念性知识、方法论知识和元认知知识之间的转化。
四是“转化主体”的复杂。在转化过程中不得不面对不同领域主体的诸多差异性立场、视角与需求的碰撞、对话和交融。例如，在教育改革过程中，教育理论人和实践人之间围绕着知识的理论逻辑和知识的实践逻辑的对话，前者关注的是与“为什么”“是什么”和“凭什么”有关的价值性知识、陈述性知识和条件性知识，后者孜孜以求的则是与“做什么”和“怎么做”相关的程序性知识。
五是“转化过程”的复杂。从实践到知识，是一个从经验发现、经验积累到知识建构的过程，必然要经历知识对实践经验的捕捉、打捞、萃取、分割、合并、排序，再到成型、打磨、呈现和表达的具体繁复过程，其中还涉及以“知识之眼”对实践经验的远景、中景和近景之间的观照，不可避免地存在三景交替、互观和互融，由此才能避免“远景看不见，中景看不清，近景看不明”。
作为第二道坎的“转化机制”，最困难的不是静态结构与横向层面的“要素解剖”和“要素分析”，即“转化”由哪些构件、层面、领域、类型和主体组成，而是“转化”如何在要素之间真实、具体地发生，如何在不同要素的紧密互动或联动中发生。从实践向知识的转化，需要经历哪些阶段、环节和步骤，各自需要解决的问题和遇到的难点是什么?相应的对策方法又是什么?这种知识转化的“过程机制”的复杂，还体现为整个过程并非固定不变的线性流程，而是充满了流变、动荡，停滞、倒退随时可能发生……
三、要有能力，破解“转化能力”形成之难
如果站在教育理论研究者的角度，这种能力的起点是“读懂实践”，通晓并尊重“实践逻辑”，进而将“实践逻辑”与“知识逻辑”联结起来并走向转化。从联结到转化的过程，不仅需要“还原能力”，即还原真实、具体与复杂的实践场景、实践生活，而且需要“通感能力”，即培养实践场域中研究者的“感同身受、同频共振和共情能力”。
倘若从教育实践者出发，这种能力的起点则是“读懂理论”，知悉并尊重“理论逻辑”，强化通向“理论自觉”的上升自觉。与此同时，基于自身的实践行为，逐步拥有“价值意识”(为什么)、“概念意识”(是什么)和“证据意识”(凭什么)的同时，要打破一种成见：“教育实践者要么只是教育理论发展的跟从者与践行者，要么限定为理论发展资源的提供者与输出者。”实际上，教育实践工作者同样可以成为教育理论生产的介入者与改变者，成为教育理论创新的参与者和推动者，最终成为教育理论的创新者或创造者。于是，确认自身的新角色和新责任：教育理论创新和知识生产的主体。
对于双方而言，联结点是“知识”，它将实践逻辑与理论逻辑、实践自觉与理论自觉打通。就能力而言的共通之处，在于都要有逻辑分析能力，其焦点在于“概念分析能力”，包括“概念辨析力”—对概念的界定力、厘清力和“观点论证力”—“基于一定的根据和理由而提出命题，对论点进行逻辑的辩护，展示不同论点之间、前提与结论之间的逻辑联系”等。这些能力的核心是高度理性化的概括抽象能力，兼容“具体抽象”和“综合抽象”的能力，它们助推两大主体将碎片化的经验抽象化为系统化的知识，成为新概念、新问题和新观点。
作为第三道坎的“转化能力”，不仅要经历艰辛的“淬炼”，更是一种极其艰难的“熬炼”历程：“之所以用‘熬炼’来形容，既想表达理论认识推进的艰难，也想表达理论书写心境的煎熬，更想表达理论提炼抽象的焦灼。不仅如此，更为重要的是，如何把实践探索与理论知识‘熬’在一起，‘炼’出知与行合一的新结构和新认识;如何把实践经验与理论表达‘熬’在一起，‘炼’出理论与实践之间的相互转化和融通共生。”这是最大的挑战：如何从丰盈、细密和琐碎的实践经验中，熬炼出知识的晶体和钻石?对此，不只需要足够的能力，还需要秉持长期主义式的耐心和从容……
四、要有评价，破解“转化评价”实施之难
一旦“知识导向的实践体系”和“实践导向的知识体系”的双向关系得以确立，“知识”就此成为对实践价值的一种认定尺度：经过“知识认定”后的实践，才会更有价值，得以留下来和传出去，才能拥有更长久和深远的价值。如此一来，“知识转化度”和“知识转化力”将成为衡量教育实践成效、实践质量的评价新单位和新标准。“高质量教育体系”中的评价体系，即对“高质量教育”之“高质量”的评价，因此增添了基于知识转化、知识贡献与知识增长的评价标准：有了高质量的教育实践之后，有没有高质量的知识转化，又作出了多少高质量的知识贡献?在根本的意义上，高质量的教育实践，在多大程度上助推了知识的增长?这同时表明，教育实践及其变革中的“知识转化度”是“知识贡献度”评价的起点与基础。
作为第四道坎的“转化评价”，可能是继增值性评价、过程性评价和综合素质评价之后，又一具有创新意义和探索价值的评价理念。一方面，它的增值对象和目标是“知识”，即知识的增值性评价;它的过程性内涵是“知识转化”的过程，即实践向知识转化的过程，也是以知识为纽带和载体的政策、理论、实践与知识之间的交互转化，因此是综合性转化的过程，由此显明了它的综合特性。另一方面，单就转化本身而言，这种“基于转化，为了转化，围绕转化，落在转化，在转化中”的评价标准，是一种前所未有的探索，充满了挑战，关乎“谁来评价”“如何评价”“评价之后怎么办”等一系列复杂问题。从“谁来评价”的角度看，除了教育政策制定者、理论研究者之外，以教育局局长、校长、教研员、教师等为代表的中小学教育实践主体，理应成为评价的主体之一。从“如何评价”的角度看，从哪些角度或维度，运用何种评价指标、工具和手段，来对“知识转化质量”进行规范性评价，这也是一种评价转型：从对实践行动的规范性评价到知识的规范性评价。从“评价之后怎么办”的角度看，首要之事还不是评价结果的运用，如将转化为知识的实践经验来反哺实践、引领实践，而是如何让“知识入库”，让经历了“知识标准”的严格审核、过滤、验证、筛选后沉淀、留存下来的知识，真正成为教育学知识的一部分，得以进入教育学的课程、教材和教学，变为教育学教育体系的一部分。
五、要有生态，破解“转化生态”培育之难
这一生态的特殊性，在于以“知识转化”为价值导向，以“知识增长”为目标共识，以适合推动实践“化”知识的“知识生态”为培育方向，以教育政策制定者、理论研究者和实践工作者为“生态主体”，以“政策理论实践交互生成”“大中小学一体化”“校家社政协同”为“生态培育方式”，整体营造以“差序发展、交互学习、同根共生”为特征的促进实践向知识转化的社会生态，并孕育形成助推“实践化知识”的“全社会知识转化力”。
作为第五道坎的“转化生态”，面临的是任何改革与发展最终都会触碰到的“生态难题”：政策再美好，理念再前沿，没有相应的生态来落地支撑，都可能导致政策踏空和理论虚空。除了存在教育政策、理论与实践之间的“交互生成之难”，大中小学之间的一体化之难，校家社政之间的协同之难等之外，还存在基于知识积累、朝向知识转化的“心态改变之难”。首先需要改变的，依然是“轻视”。既有理论研究者对“实践知识”的漠视，隐含着“实践无知识”的预设，将实践知识排除在教育学知识体系之外;也有实践工作者对“实践知识化”的无视，陷入“从经验到经验”“从实操到实操”，因而从实践到实践的无限循环之中。其次则是“跟风”，唯西方知识马首是瞻及排浪式的追随，本质上仍旧是对中国本土知识的轻视，是对作为世界教育学“知识贡献者”的忽视。
这些对旧有心态的改变，是一个复杂的过程，涉及一些最根本的问题：“教育中的知识问题之所以比我想象的更为复杂……知识的问题经常将我们带回一些最基本的有关‘教什么’的问题上去;它们在最广泛的意义上是关于‘我们是谁’、‘什么是最有价值的知识’等的哲学和政治问题。”由此回到了本文的初心：为什么要探究“从‘实践’到‘知识’”，为何要倡导“中国自主”教育学知识体系，都与如上两个基本问题有关。
“我们是谁”?“我们”首先是一群充满了“知识勇气”的知识信仰者和追求者，“我们”始终坚信实践对于知识创生与增长的力量，努力把自己变成致力于“实践化知识”的转化者，与此同时，“我们”是“在中国”、扎根中国教育实践大地的转化者。
“什么是最有价值的知识”?其中之一，是来自教育实践的知识，是来自中国本土教育实践变革与创新的知识，是能够为教育学知识体系作出中国贡献的知识。
“我们”最根本的目标，是从丰富、独特和具有原创性的中国教育实践中，自主“带出”来自中国教育学、属于中国教育学、最终属于世界教育学的知识，从而促进教育学知识的增长。这是“我们这一代”中国教育学人的学术使命与学术责任。
来源：《中国教育学刊》2026年第五期
